موضوع تحقيق : نقش و اهميت بازی دوران پيش از دبستان

مقدمه

بازی کودگان از بدو تولد آغاز می شود و در مراحل رشد بازی و زندگی کودک چنان در هم تنيده می شوند که تفکيک آن ها دشوار و حتی غير ممکن است . زيرا فعاليت های طبيعی کودکان به هنگام بازی متجلی می شود . کودکان نيازها و احساسات خود را در بازی ها بروز می دهند . آن ها در جريان بازی هدف ها را جستجو می کنند , اطلاعات را کسب می کنند و برای فعاليت های اجتماعی مهارت کامل را به دست می آورند . بنابر اين هر چه محيط غنی تر باشد و هر چه شناخت در مورد بازی کودکان بيش تر باشد بازی کودکان معنای کامل تری می يابد و اهميت آن بارزتر می شود .

ضرورت و اهميت بازی

بازی که اغلب با فعاليت بدنی همراه است با رشد و تربيت اندام بچه ها , مهارت های جنبشی مناسب و آمادگی بدنی آن ها ارتباط نزديک دارد .

کودکان با فعاليت های جسمانی به مهارت های حرکتی می رسند . در نتيجه آن ها را قادر می سازد تا از نظر جسمانی اطمينان ايمنی و اتکاء به نفس پيدا کنند , از طرف ديگر بازی در سطوح مختلف رشد وظايف متعددی را به عهده می گيرد , به طور مثال کودکان نياز به اجتماعی شدن دارند و بازی فرصت مناسبی به آن ها می دهد تا رفتارشان را با ديگران هماهنگ کنند و چيزی را که شايد با ديده ی آن متفاوت است بپذيرند .

شواهد  بسياری دال بر وجود رابطه ی بين بازی و رشد شناختی نيز وجود دارد . افزايش مهارت در برنامه ريزی , توانايی حل مسئله , آفرينندگی , دست يافتن به دور انديشی , رشد زبان , همه و همه در بازی کودکان متجلی می شود . زمان بازی زمان به دست آوردن دانش و تجربه است .

 

 

ارزش بازی

ترديدی نيست که بازی يکی از فعاليت های اساسی کودکان است و کودکان از طريق آن دنيای اطرافشان را می شناسند و آن را تجربه می کنند . کودکان در حين بازی می توانند به نتيجه ی رفتار خود پی ببرند و ديدگاه ها و احساساتشان را بيان کنند . کودکان در بازی فرصت می يابند از طريق خيال پردازی , آرزوهايشان را به واقعيت نزديک کنند و در عين حال بر نگرانی ها و اضطراب خود فائق آيند و بالآخره کودکان در حين بازی می توانند به توانايی های جسمانی خود پی ببرند و در تقويت و ايجاد مهارت کوشش نمايند .

از اين رو ارزش بازی در ابعاد گوناگون چون ارزش جسمانی , عاطفی , شناختی , اخلاقی و اجتماعی قابل توجه است .

ارزش اجتماعی بازی

کودکان از همان ابتدای تولد نسبت به محيط اطرافشان حساسيت نشان می دهند , در واقع محيط زندگی به مثابه ی اجتماع کوچکی است که کودک با قوانين گوناگون آن آشنا می شود و با افراد مختلف تماس پيدا می کند . به قول آدلر ـ بازی بيش از هر چيز يک تمرين اشتراکی است و کودک در طی اين تمرين ها فرصت می يابد احساسات اجتماعی خود را ارضاء کند . مدرسه بازی , دزد و پليس , دکتر بازی , آمادگی او را برای شناخت مشاغل اجتماعی بالا می برد . و حدود اختيارات آن ها را بارز می کند . بازی به کودک فرصت می دهد که تنها به خود نينديشد و به اطرافيان نيز توجه کند و آن ها را به حساب آورد و از حالت خود محوری بيرون آيد .

بنابراين کودکان به خصوص در بازی های گروهی با مفاهيمی چون توجه به مقررات , رعايت حقوق ديگران , سخت گيری , همدردی و همدلی آشنا می شوند . هر زمان که کودک چيزی در باره ی جهان و روابط آن کشف می کند به موازاتش چيزی در مورد خودش نيز در می يابد .

نمونه ای از بازی هايی که مفاهيم اجتماعی را بيان می کند .

فعاليت شماره (1)

نام بازی : انداختن توپ در سبد

وسيله بازی : يک عدد توپ و يک عدد سبد

محيط بازی : فضای باز و يا فضای بسته

تعداد بازيکنان : دو نفر يا بيشتر

هدف بازی : تقويت دست ها , تطابق چشم و دست , ايجاد تحرک و نشاط و رعايت نوبت و مقررات .

روش بازی : سبد را در جای مناسبی (در ارتفاع و يا روی زمين) قرار دهيد و کودکان را به صف منظم کنيد . در اين مرحله بايد مربی توپ را به سمت تک تک بچه ها پرتاب کند . کودک پس از گرفتن توپ بايد آن را درون سبد بياندازد . کودکانی که از عهده ی اين کار بر نمی آيند دوباره به آخر صف باز می گردند تا مجدداً فرصت تکرار داشته باشند و کودکان ديگر از بازی خارج می شوند .

فعاليت شماره (2)

نام بازی : گرگ ناقلا 

وسيله بازی : ندارد

محيط بازی : فضای باز

تعداد بازيکنان : حد اقل 5 نفر

هدف بازی : تحرک و نشاط و آشنايی با مفهوم ارزش دادن به ديگران و اتحاد و دوستی .

روش بازی : کودکی را به عنوان گرگ انتخاب کنيد و کودکان ديگر را در حکم گوسفندان نام گذاری نماييد . در گروه گوسفندان يکی از کودکان به عنوان سردسته انتخاب می شود که بايد از افراد گروه در مقابل گرگ دفاع کند .

با شروع بازی , گرگ سعی در گرفتن گوسفندان دارد و سردسته با حمايت از آن ها مانع می شود . کودکی که از سوی گرگ گرفته می شود سعی می کند به گروه برگردد و چنان چه توانست دستش را در دست سردسته قرار دهد دوباره به گروه خود برمی گردد و گرگ از بازی خارج می شود سپس فرد ديگری نقش گرگ را به عهده می گيرد .

فعاليت شماره (3)

نام بازی : من چيستم ؟ 

وسيله بازی : اشياء مختلفی چون توپ , شانه , مکعب چوبی , پر , سنگ و يک کيسه ی پارچه ای .

محيط بازی : فضای بسته

تعداد بازيکنان : حد اکثر 10 نفر

هدف بازی : نشاط و شادی , تمرکز , شناخت از طريق لمس و تطابق آن با مفاهيم ذهنی , تشخيص و زبان آموزی .

روش بازی : بچه ها به صورت دايره می نشينند , اشياء را بدون آن که کودکان آن ها را ببينند درون کيسه گذاشته و ابتدا خود شما با لمس کردن يکی از اشياء داخل کيسه قبل از بيرون آوردن آن از کيسه نامش را می گوئيد و سپس از کيسه خارج می کنيد و آن گاه کيسه را به کودک بغلی دستی می دهيد و تک تک بچه ها نيز به همين طريق عمل می نمايند .

فعاليت شماره (4)

نام بازی : ماهی گير و ماهی 

وسيله بازی : ندارد

محيط بازی : فضای باز

تعداد بازيکنان : با توجه به گروه های سنی حداقل 5 نفر

هدف بازی : تحرک و نشاط , دقت و سرعت , تعاوت و اشتراک و ارج نهادن به گروه و با هم بودن .

روش بازی : در اين بازی يکی از کودکان ماهی گير می شود و بقيه ماهی کوچک , ماهی های کوچک در فضای باز شروع به حرکت می کنند و ماهی گير به دنبال گرفتن آن هاست . چنانچه ماهی گير کودکی را که ماهی است بگيرد آن ها دو ماهی گير می شوند که با گرفتن دست های هم تور بزرگتری برای ماهی های ديگر فراهم می کنند . سپس آن ها به دنبال ساير ماهی ها می دوند و به همين ترتيب با گرفتن ماهی بيشتر , تور ماهی گيری بزرگتر و ماهی ها آسانتر گرفته می شوند .

اسباب بازی ها بر اساس موقعيت هايی که برای يادگيری می باشند به دو دسته تقسيم می شوند .

1)                      سازمان يافته :

به اسباب بازي هايی گفته می شود که شکل مشخص و از پيش تعيين شده اند .

2)                      سازمان نيافته :

دامنه ی اين اسباب بازی ها محدود است و به منظور ايجاد موقعيت يادگيری خاص برای کودکان به کار می رود .

اسباب بازی های سازمان يافته به 6 دسته تقسيم می شوند که عبارتند از :

1)                      اسباب بازی های ويژه خردسالان

2)    اسباب بازی هايی که توجه کودک را به خود جلب می کند اين نوع اسباب بازی ها حواس و قوای ذهنی را متمرکز می کند .

   مانند : اسباب بازی هايی که توليد صدا می کنند (جغجغه)

3)    اسباب بازی هايی که برای ايجاد تحرک در کودک هستند که اين اسباب بازيها موجب می شوند عضلات تقويت شوند , انرژی مصرف شود , ايجاد تعادل در کودک می کند , اعتماد به نفس کودک را پرورش می دهد مانند : نردبان , طناب , سرسره , الاکلنگ , فرقون , دوچرخه , سه چرخه , ماشين نخی , لی لی کردن.

اسباب بازی هايی که جهت تقويت قوه تميز و تشخيص هستند شامل :

1)                      اشکال هندسی را می شناسند .

2)                      با مفاهيم , اندازه و حجم آشنا می شوند .

3)                      اثبات و رنگ ها را می شناسند .

اسباب بازی هايی که جهت تقويت مهارت و هماهنگی چشم و انگشتان (نخ و مهره)

اسباب بازی هاي پيچ کردنی (نخ و تار و پود) تخت هايی که سوراخ دارند , سوار کردن و با هم چفت کردن , آدمک , مهره ها .

اسباب بازی هايی که باعث تقويت قدرت تکلم و بيان کودک می شود مثل :

ساز دهنی , سوت زدن , بادکنک , زو زو بازی , نی زدن , دمينو , لوتو , پازل , کارت های قصه .

نقش اطرافيان در بازی های کودکان

اطرافيان به طور مستقيم و غير مستقيم می توانند در بازی کودکان شرکت کنند .

در روش مستقيم : آن گاهی به عنوان هم بازی می توانند وارد بازی کودک شوند مثلاً وانمود می کنند که مريض هستند و تقاضای درمان دارند در دخالت مستقيم هرگز نبايد بزرگ تر ها اداره ی بازی را به عهده بگيرند و روند بازی را در اختيار کودک بگذارند .

در روش غير مستقيم : والدين به عنوان هم بازی کودک را راهنمايی می کنند و در اين روش بزرگترها بازی را معرفی می کنند مثلاً در دکتر بازی بزرگترها از کودک سؤال می کنند : دکتر چگونه مريض خود را معاينه می کند ؟ اين گونه سؤالات می تواند به کودک کمک کند تا اطلاعاتی را کسب و يا با نقش و فعاليت های گوناگون آشنا شوند .

 

 

 

نقش و اهميت بازی دوران پيش از دبستان

مترجم : جواد آزمون , ماندانا گرگانی

انتشارات ـ مدرسه

استاد : مولائی

دوره : 103

محقق : کبری جعفری خلفلو

دوره مؤسسين مهد

   

www.niksalehi.com اهمیت بازی در دوره پیش از دبستان

بازی و اسباب بازی برای کودکان بسیار مهم می باشد. به طوری که آنها بیشترین ساعات بیداری خود را به بازی و فعالیت می پردازند. کودکان زمان بازی را بسیار دوست داشته و این زمان را بر هر چیز دیگری مقدم می دارند. انتخاب اسباب بازی مناسب برای کودکان در هر سنی بسیار حائز اهمیت است. به طوری که بهترین و مناسب ترین اسباب بازی برای کودکان به ویژه در سنین پیش دبستانی، اسباب بازی های آموزشی است. چرا که این گروه از اسباب بازی ها موجب پرورش تفکر، تخیل، سرگرمی، لذت و مهمتر از همه یادگیری در کودک می گردد و او را با مفاهیم و دنیای پیرامون آشنا می سازد. علاوه بر اینها، اسباب بازی باید از ایمنی و کیفیت لازم برخوردار باشد. به اعتقاد انجمن جهانی تعلیم و تربیت دوران کودکی ( ACEI )[1]، اگر اسباب بازی های کودکان به دقت انتخاب شوند، موجب ارتقای کیفیت بازی و رشد کودک می گردند. اسباب بازی های آموزشی، نقش بسزایی در رشد کودکان پیش دبستانی ایفا می نمایند. آنها موجب بالا رفتن هوش، مهارتهای اجتماعی و همچنین رفتارهای احساسی کودکان می گردند. اینگونه اسباب بازی ها طراحی شده اند تا دید وسیع تری در گروه های سنی مختلف ایجاد نمایند.

هدف از اسباب بازی های آموزشی:

به طور کلی اسباب بازی های آموزشی دو هدف عمده دارند: یکی سرگرمی و دیگری توسعه مهارتهای کودکان. اولین هدف کاملا روشن است. کودکان دوست دارند که بازی کنند. بنابراین تمام اسباب بازیها به انضمام اسباب بازیهای آموزشی، برای کودکان جنبه سرگرمی دارند مگر اینکه کودک، خود تمایلی به بازی کردن نداشته باشد. دومین هدف اسباب بازی های آموزشی توسعه مهارتهای کودکان می باشد. اما این هدف برای همگان کاملا واضح و روشن نیست. بیشتر والدین فکر می کنند که تنها هدف اسباب بازی ها تفریح و سرگرمی است. آنها نمی دانند که اسباب بازی های آموزشی برای کمک به آموزش بهتر کودکان طراحی شده اند. به همین دلیل است که در انتخاب اسباب بازی، بیشتر اسباب بازی هایی که جنبه لوکس و فانتزی دارند را برای کودکانشان خریداری می نمایند.

اسباب بازی های مناسب برای کودکان پیش دبستانی

اسباب بازی های علمی و طبیعی:

اسباب بازی های علمی برای این گروه سنی، دنیایی از علم هستند. اینگونه اسباب بازی ها این شانس را به کودک می دهند که دنیای اطراف را کشف کرده و دامنه دانستنی های خود را افزایش دهند. اما متاسفانه والدین هنگام انتخاب اسباب بازی، کمتر به دنبال خرید اینگونه اسباب بازی ها هستند.

پازل ها و بازی های حل مسئله:

امروزه پازلها و بازیهای حل مسئله در اشکال و ابعاد مختلف به وفور در بازار یافت می شوند. کیفیت و طراحی آنها نیز روز به روز بهتر و متنوع تر می شود. پازلها با توجه به ماهیتی که دارند قدرت تمرکز، تفکر خلاق و منطقی را در کودکان افزایش داده و کودکان را وادار به تفکر می کنند. کودک با تمرکز بر روی پازل به راحتی قطعه ها را جابجا کرده و آنرا حل می کند. به طوری که در بعضی مواقع موجب حیرت والدین خود می شود. پازلها و بازیهای حل مسئله بهترین نوع اسباب بازی های آموزشی برای کودکان سنین پیش دبستانی هستند. زیرا آنها چند بعدی و قابل لمس هستند، مدلهای مختلف برای سنین مختلف وجود دارد و کودک می تواند به تنهایی و یا با دوستان خود به بازی بپردازد.

لگو:

لگوها قطعاتی هستند که کودکان از طریق متصل کردن آنها به یکدیگر، اشکال مختلفی را می سازند. این بازی بسیار مورد توجه و علاقه کودکان می باشد. لگوها به تفکر، ابتکار و خلاقیت کودک کمک بسیاری می نمایند.

تخته سیاه یا وایت برد:

تخته سیاه یا وایت برد یکی از انعطاف پذیرترین اسباب بازی های گروه سنی پیش دبستانی است که برای رشد خلاقیت کودکان بسیار مفید هستند. کودک از طریق تخته سیاه یا وایت برد، نوشتن و نقاشی کردن را تجربه کرده و نقش افراد مختلف به ویژه معلم را بازی می کند.

ابزار و آلات موسیقی:

موسیقی نقش بسزایی در رشد فکری و شخصیتی کودک دارد. اگر کودک شما کوچکترین توجهی به موسیقی نشان می دهد، وقت آن است که او را با یک ابزار واقعی موسیقی آشنا کنید. والدین می توانند با در اختیار گذاشتن آلات گوناگون موسیقی همچون پیانو، گیتار و ... در سایز کوچک، دید کودک را در موسیقی گسترش داده و این فرصت را به کودک بدهند که نه تنها عشق و علاقه خود را به موسیقی افزایش دهد بلکه مهارتهای هنری خود را نیز به معرض نمایش گذاشته و خود را کشف نماید.

دوچرخه:

داشتن دوچرخه به عنوان اسباب بازی، برای یک کودک پیش دبستانی نهایت آرزوست. والدین باید هنگام خرید دوچرخه دقت کرده و سایزی که مناسب با قد و جثه کودک است را خریداری نمایند و از سلامت و استاندارد بودن دوچرخه اطمینان حاصل نمایند.

منابع

1.Childrens Toys 5-8 Years. [Online at]:

www.niksalehi.com

early childhood education

 

Level 2 is itself concrete practical activity at the same time as it has the content listed in the

description.

This approach to culture will be incorporated in the analysis of children’s life in day care.

The so-called level 2 will be of particular relevance when looking at children’s play.

 

 

CULTURE AS A  PSYCHOLOGICAL  PERSPECTIVE

 

Understanding children in their psychological development necessitates not only knowledge

of their thinking, feelings, motives, and so on, but also of how they contribute to the common

life (i.e., knowledge of the children as active humans) and, furthermore, knowledge of what

they produce/reproduce (things, ideas as well as social life), in short, how they participate in

and contribute to culture.

We may use the graphic model in Figure 1 to approach the psychological content inherent

in the concept of culture. The model presents the basic relations of the child in its life world

(Thyssen, 2000).

The person is related to other human beings and to objects. The relation to another human

being may be direct or it may be related to an object orientation. When we look at the

relations of the child, the principal persons in its early life are the mother and the father.

These persons are also central in the child’s early contact with and beginning explorations of

the world of things.

In its development, the child is drawn into a broader social context. It meets other adults

and it meets other children. These new relations call for the elaboration of the model shown

in Figure 2.

The basic model and its elaboration have functioned as a tool of analysis in the

observations of the children as well as in the actual analysis of the collected data. It has made

it possible to gain an understanding of the child in its social world – as participator and as

active producer/reproducer of things and ideas and of social life. The basic relations as

presented in the graphical models appear to be a key to a more general understanding of the

 

CHILD CULTURE, PLAY AND DEVELOPMENT 593

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 FIGURE 2. Child in a broader social context.

 

 

child in its life. They appear in the common life of the child as it develops within the care

of the adults, and they appear in the structure of the child’s play.

 

 

SMALL CHILDREN’S COMMON ACTIVITIES

 

Small children observe each other from an early age (Thyssen, 2000), and now and then they

may carry out simple acts together. The earliest real common and recurrent activity

undertaken by children in the cr` eche is the so-called emotional, dramatic activity (Thyssen,

1994). It may take place as in the following episode:

 

Mia (18 months) follows Victor into a room where you may tumble in mattresses and pillows. They crawl

around in Duplo bricks and then let themselves fall down into a beanbag chair. Victor then sits down in the

chair. Mia lies down on her stomach. A game begins. Victor touches Mia carefully on her back. She raises her

head, looks at him, and then turns her head away again. Victor laughs delightedly. They repeat the sequence

in a quickly rising tempo, Victor laughing more and more. Finally, Mia tumbles down from the chair. She

climbs up onto the chair again. They sit side by side. Then Victor takes hold of Mia and they tumble into each

other, laughing.

In slightly older children, this activity may consist in running noisily around as is the case

here:

 

Rasmus (23 months) goes to the indoor slide where Line (221/2 months) and Kaspar (331/

2) are. They call out

塗i, though without addressing anybody in particular. They say 澱oo, go behind the slide and look out from

there to some of the children. Then they run around a little in the hall. Line runs to the rocking horse and

climbs onto it. A child-care worker helps Rasmus climb onto it, and then they rock delightedly, laughing and

screeching to each other.

 

Mikkel (22 months) arrives. An adult helps him climb onto the rocking horse. He sits in the middle between

the two others and the rocking continues. Line and Rasmus climb down. Then Kaspar comes running from the

main room out into the hall, screeching like Line and Rasmus did shortly before. Rasmus runs after him,

screeching in the same way. They run, Kaspar in front, to the slide and crawl beneath it. Line and Stina (19

months) join them, screeching in the same way. Mikkel is still sitting on the rocking horse, and he screeches

in the same way.

play

Here we shall base our analysis on the classical definitions of culture such as those of

Herder (1957) and Boas (1965). Central in these are the following points.

 

1. Culture is part of our world. It is developed through human life in the “natural” world and

is nature that is formed. It consists of material products characterized by meaning and

function (as is the case of industry and technology of today). And it encompasses

immaterial products: language, conceptions, ideas, meanings, values, the knowledge and

skills that are created and form part of human life. It comprises the activities that

reproduce these products as well as create new. And it comprises the relations formed

between humans and through which the social life and its products come into being.

2. Culture is created by humans in their social life.

3. Through participation in social life the individual is co-producer and co-reproducer of

culture.

4. Through this participation, culture at the same time becomes a condition for the life and

development of the individual.

 

This definition builds on the scientific tradition of trying to understand culture as a general

circumstance of human life. On the basis of this definition, the specific culture of particular

groups (e.g., populations or subgroups such as children) may be studied.

However, in the general discussion of these issues culture is also seen as a concept

concerning a special aspect of human life having to do with education and art. In the present

connection, this extended approach to culture will be included by differentiating between the

following two “levels” in culture. This differentiation is important when using the concept of

culture analytically in relation to the life of small children.

 

Level 1. This encompasses the concrete practical life: work, family life, leisure activities.

Here life is produced through human activities in social relations and contexts. Things

with their socially developed functions and meanings, social values, and so on, form part

of these activities.

Level 2. This encompasses activities in which you depict or in other ways relate to the

concrete practical life activities and in which the object is the depiction or the relating

itself.

 

1. In art, you mirror or interpret the concrete practical life: relations between humans,

human lots, and so on.

2. In research, you study humans, society, nature.

3. In education and learning, all aspects of life: the concrete practical life, art and research

are the focus of appropriation.

 

592  S. THYSSEN

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FIGURE 1. Basic reactions of the child in its life-world

play

Briefly, some important forms of participation may be described as follows

The newborn baby has a close co-existence with the family, in which child and adult

together create an emotional co-existence, and in which the child depends on other people

to care for its needs.

The child’s world is expanded when it begins to first crawl, and then walk and go

exploring. The child’s world becomes a space for activities, among others incipient bodily

activities (manipulating things, running, swinging, etc.) and later also acts with pretended

content. The child is addressing the world and its possibilities for activities, and is turning

to peers and their activities.

The slightly older child (at about three years of age) begins, together with its peers, to

develop an independent, autonomous life directed towards, among other things, play with

pretended content within the care of adults.

Later (at the age of about five or six years), the world of the child is expanded to a space

for competent actions, which among others comprise media and learning materials.

The child’s participation in the common human life takes place through its activity. Through

the activity the child “knows” its world, participates in the reproduction and creation of new

forms of common life, moves into new social relations, and develops knowledge and mastery

of its world. The theory of activity is developed as a theory of the character and components

 

CHILD CULTURE, PLAY AND DEVELOPMENT 591

 

of the activity and of the psychological development. The focus has mainly been on the

internalisation of the outer world. Thus, Leontjev (1979) stresses that the activity is always

at first external practical activity, and only after this does it assume the form of inner activity

– as activity of consciousness (p. 28). However, Davydov (1990, p. 127) stresses that activity

basically is creative: “The most significant feature of activity is its transforming and goal-

setting nature, which enables the subject to go beyond the framework of any situation, to rise

above the determination it sets and to place it in a broader context of being, thereby finding

a means that goes beyond the possibilities of a given determination.”

In concordance with this point of view, emphasis in the present analysis of the child’s

participation in the common human life will be on the object (as opposed to the subject) side

of the child’s activity in the contexts of its participation (i.e., on the outcome of the activity).

This approach needs the involvement of a general concept of the outcomes of human activity.

We have such a concept in the concept of culture.

Early Child Development and Care

 

Child Culture, Play and Child Development

 

SVEN THYSSEN

 

The Danish National Institute for Educational Research, 28 Hermodsgade, 2200 Københaun N,

Denmark

 

 

(Received 2 December 2002)

 

The article discusses child development in the context of child life in day care. It traces children’s

development of an independent, autonomous life and their creation of culture where play is a central feature.

The culture produced by the children is analysed on the basis of classical notions of culture. Furthermore the

emergence and development of play in the life of the child is traced and the particular way of thinking

represented in play is analysed: thinking related to creating drama with pretend figures on a “stage”. The

potentials for learning inherent in this particular way of thinking are discussed with reference to the child’s

learning in the context of early instruction.

 

Key words: Day care; Child development; Children’s peer relations; Play; Child culture

 

 

 

 

 

In a previous article in this journal (Thyssen, 2000), the results from a research project

following one-year-old children’s starts in day-care centres were presented. It described how

the children reacted to the separation from the home, and their relations to the new care

person, the day-care worker; their contacts and relations to other children, and their activities

were described and analysed.

On the basis of further research projects, a line will be drawn to children a number of years

older. In one of these projects (Thyssen, 1994), five children have been followed throughout

one year in a cr` eche from the age of 1.5 to 2.5. In another (Thyssen and Juul Hansen, 2002),

six children were followed for the past three months in their cr` eche and the first three months

in their day care. Finally, reference will be made to research focusing on four- and six-year-

old children in nursery schools (Thyssen, 1991, 1995a) and to research into children’s

transition from day care to school (Thyssen, 1990) [1].

On the basis of the concept of culture, the children’s activity will be analysed as to how

they participate in the development and reproduction of the life and culture in the centre. Do

they themselves develop culture as part of their common life, and what is the role of their

play? The article will look upon children’s common life and its development within the care

of the day-care centre, the relation of play to this common life, and how in play a particular

media space is formed in which children create pretended life. Furthermore, it will follow the

development of play from early activities with pretended content via play with pretended

figures and drama, and discuss – and illustrate – potentials for thinking and learning formed

in play, and point to thinking by means of models as well as to expressions by means of

artistic activities.

 

ISSN 0300-4430 print; ISSN 1476-8275 online © 2003 Taylor & Francis Ltd

DOI: 10.1080/0300443032000070509

 

590  S. THYSSEN

 

ON CHILD DEVELOPMENT AND CULTURE

 

Children at a very early age begin to orientate themselves according to the meaning sphere

of the human life: ways of doing things, values, and so on.

Humans in connection with their life create a culture comprising all aspects of their life.

The children are born into this culture and they become participators in it.

The life world of the child consists, on the one hand, of things and, on the other, of

humans: children and adults. The humans form their world out of nature by forming things

and creating a social life.

The things created appear, on the one hand, in their physical dimensions – form, colour,

and so on and, on the other hand, with their meanings – chair, table, car, and so on (i.e., with

their functions and how they are incorporated in human relations). In this way, things are

nature (i.e., with regard to their origin) and culture.

The child contributes to culture reproduction by using the things according to the meanings

that it finds in the social life in which it participates. The child uses the chair to sit on and

the spoon to eat with. But it also contributes to culture production, among other things

through play, through which, together with other children the child develops a play universe,

where things are attributed with pretended meanings and get new pretended functions.

Just as in this way the human social life, the culture, may be observed in the things, the

things may also be observed in the human being: the human being appears not only as the

bearer of human relations, but also as acting with things in the common life world: in relation

to their physical characteristics and in relation to their meanings and functions in the social

context.

When it comes to the concept of development, it is important to distinguish between the

child’s development (the child seen as subject) and the development of functions (e.g.,

thinking, emotions, etc.) forming part of the child’s psyche. In the present context, the focus

is on the child’s development. A basic question in this connexion is how the child (as subject)

participates in the common human life, and the developmental problem is how the child

changes its ways of taking part into new ways and begins to orientate itself towards new

aspects of its life space, to relate to its world in new ways, develop new social relations, and

how it becomes co-creator of its life space.