ایام سراسر نور شعبانیه، فرصتی است برای شادی در میلاد بزرگ زادگان دین و مقدمه ای برای ورود به ماه مبارک رمضان،ماهی برای دعا و نیایش و زانو زدن در درگاه حق، فرصتی برای بازگشت به خویشتن،
امیدوارم این ایام بر شما مبارک باشد
curriculum theory a The organization of schooling and further education has long been associated with the idea of a curriculum. But what actually is curriculum, and how might it be conceptualized? We explore curriculum theory and practice and its relation to informal education.nd practice Mark K. Smith
The idea of curriculum is hardly new - but the way we understand and theorize it has altered over the years - and there remains considerable dispute as to meaning. It has its origins in the running/chariot tracks of Greece. It was, literally, a course. In Latin curriculum was a racing chariot; currere was to run. A useful starting point for us here might be the definition offered by John Kerr and taken up by Vic Kelly in his standard work on the subject. Kerr defines curriculum as, 'All the learning which is planned and guided by the school, whether it is carried on in groups or individually, inside or outside the school. (quoted2 in Kelly 1983: 10; see also, Kelly 1999). This gives us some basis to move on - and for the moment all we need to do is highlight two of the key features:
Learning is planned and guided. We have to specify in advance what we are seeking to achieve and how we are to go about it.
The definition refers to schooling. We should recognize that our current appreciation of curriculum theory and practice emerged in the school and in relation to other schooling ideas such as subject and lesson.
In what follows we are going to look at four ways of approaching curriculum theory and practice:
Curriculum as a body of knowledge to be transmitted. Curriculum as process.
Curriculum as an attempt to achieve certain ends in students - product Curriculum as praxis.
It is helpful to consider these ways of approaching curriculum theory and practice in the light of Aristotle's influential categorization of knowledge into three disciplines: the theoretical, the productive and the practical.
Here we can see some clear links - the body of knowledge to be transmitted in the first is that classically valued as 'the canon'; the process and praxis models come close to practical deliberation; and the technical concerns of the outcome or product model mirror elements of Aristotle's characterization of the productive. More this will be revealed as we examine the theory underpinning individual models.
Many people still equate a curriculum with a syllabus. Syllabus, naturally, originates from the Greek (although there was some confusion in its usage due to early misprints). Basically it means a concise statement or table of the heads of a discourse, the contents of a treatise, the subjects of a series of lectures. In the form that many of us will have been familiar with it is connected with courses leading to examinations - teachers talk of the syllabus associated with, say, the Cambridge Board French GSCE exam. What we can see in such documents is a series of headings with some additional notes which set out the areas that may be examined.
A syllabus will not generally indicate the relative importance of its topics or the order in which they are to be studied. In some cases as Curzon (1985) points out, those who compile a syllabus tend to follow the traditional textbook approach of an 'order of contents', or a pattern prescribed by a 'logical' approach to the subject, or - consciously or unconsciously - a the shape of a university course in which they may have participated. Thus, an approach to curriculum theory and practice which focuses on syllabus is only really concerned with content. Curriculum is a body of knowledge-content and/or subjects. Education in this sense, is the process by which these are transmitted or 'delivered' to students by the most effective methods that can be devised (Blenkin et al 1992: 23).
Where people still equate curriculum with a syllabus they are likely to limit their planning to a consideration of the content or the body of knowledge that they wish to transmit. 'It is also because this view of curriculum has been adopted that many teachers in primary schools', Kelly (1985: 7) claims, 'have regarded issues of curriculum as of no concern to them, since they have not regarded their task as being to transmit bodies of knowledge in this manner'.
The dominant modes of describing and managing education are today couched in the productive form. Education is most often seen as a technical exercise. Objectives are set, a plan drawn up, then applied, and the outcomes (products) measured. It is a way of thinking about education that has grown in influence in the United Kingdom since the late 1970s with the rise of vocationalism and the concern with competencies. Thus, in the late 1980s and the 1990s many of the debates about the National Curriculum for schools did not so much concern how the curriculum was thought about as to what its objectives and content might be.
It is the work of two American writers Franklin Bobbitt (1918; 1928) and Ralph W. Tyler (1949) that dominate theory and practice within this tradition. In The Curriculum Bobbitt writes as follows:
The central theory [of curriculum] is simple. Human life, however varied, consists in the performance of specific activities. Education that prepares for life is one that prepares definitely and adequately for these specific activities. However numerous and diverse they may be for any social class they can be discovered. This requires only that one go out into the world of affairs and discover the particulars of which their affairs consist. These will show the abilities, attitudes, habits, appreciations and forms of knowledge that men need. These will be the objectives of the curriculum. They will be numerous, definite and particularized. The curriculum will then be that series of experiences which children and youth must have by way of obtaining those objectives. (1918: 42)
This way of thinking about curriculum theory and practice was heavily influenced by the development of management thinking and practice. The rise of 'scientific management' is often associated with the name of its main advocate F. W. Taylor. Basically what he proposed was greater division of labour with jobs being simplified; an extension of managerial control over all elements of the workplace; and cost accounting based on systematic time-and-motion study. All three elements were involved in this conception of curriculum theory and practice. For example, one of the attractions of this approach to curriculum theory was that it involved detailed attention to what people needed to know in order to work, live their lives and so on. A familiar, and more restricted, example of this approach can be found in many training programmes, where particular tasks or jobs have been analyzed - broken down into their component elements - and lists of competencies drawn up. In other words, the curriculum was not to be the result of 'armchair speculation' but the product of systematic study. Bobbitt's work and theory met with mixed responses. One telling criticism that was made, and can continue to be made, of such approaches is that there is no social vision or programme to guide the process of curriculum construction. As it stands it is a technical exercise. However, it wasn't criticisms such as this which initially limited the impact of such curriculum theory in the late 1920s and 1930s. Rather, the growing influence of 'progressive', child-centred approaches shifted the ground to more romantic notions of education. Bobbitt's long lists of objectives and his emphasis on order and structure hardly sat comfortably with such forms.
The Progressive movement lost much of its momentum in the late 1940s in the United States and from that period the work of Ralph W. Tyler, in particular, has made a lasting impression on curriculum theory and practice. He shared Bobbitt's emphasis on rationality and relative simplicity. His theory was based on four fundamental questions:
1. What educational purposes should the school seek to attain?
2. What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?
3. How can these educational experiences be effectively organized?
4. How can we determine whether these purposes are being attained? (Tyler 1949: 1)
Like Bobbitt he also placed an emphasis on the formulation of behavioural objectives.
Since the real purpose of education is not to have the instructor perform certain activities but to bring about significant changes in the students' pattern of behaviour, it becomes important to recognize that any statements of objectives of the school should be a statement of changes to take place in the students. (Tyler 1949: 44)
We can see how these concerns translate into a nicely-ordered procedure: one that is very similar to the technical or productive thinking set out below.
Step 1: Diagnosis of need Step 2: Formulation of objectives Step 3: Selection of content
Step 4: Organization of content Step 5: Selection of learning experiences
Step 6: Organization of learning experiences Step 7: Determination of what to evaluate and of the ways and means of doing it. (Taba 1962)
The attraction of this way of approaching curriculum theory and practice is that it is systematic and has considerable organizing power. Central to the approach is the formulation of behavioural objectives - providing a clear notion of outcome so that content and method may be organized and the results evaluated.
There are a number of issues with this approach to curriculum theory and practice. The first is that the plan or programme assumes great importance. For example, we might look at a more recent definition of curriculum as: ‘A programme of activities (by teachers and pupils) designed so that pupils will attain so far as possible certain educational and other schooling ends or objectives (Grundy 1987: 11). The problem here is that such programmes inevitably exist prior to and outside the learning experiences. This takes much away from learners. They can end up with little or no voice. They are told what they must learn and how they will do it. The success or failure of both the programme and the individual learners is judged on the basis of whether pre-specified changes occur in the behaviour and person of the learner (the meeting of behavioural objectives). If the plan is tightly adhered to, there can only be limited opportunity for educators to make use of the interactions that occur. It also can deskill educators in another way. For example, a number of curriculum programmes, particularly in the USA, have attempted to make the student experience 'teacher proof'. The logic of this approach is for the curriculum to be designed outside of the classroom or school, as is the case with the National Curriculum in the UK. Educators then apply programmes and are judged by the products of their actions. It turns educators into technicians.
Second, there are questions around the nature of objectives. This model is hot on measurability. It implies that behaviour can be objectively, mechanistically measured. There are obvious dangers here - there always has to be some uncertainty about what is being measured. We only have to reflect on questions of success in our work. It is often very difficult to judge what the impact of particular experiences has been. Sometimes it is years after the event that we come to appreciate something of what has happened. For example, most informal educators who have been around a few years will have had the experience of an ex-participant telling them in great detail about how some forgotten event (forgotten to the worker that is) brought about some fundamental change. Yet there is something more.
In order to measure, things have to be broken down into smaller and smaller units. The result, as many of you will have experienced, can be long lists of often trivial skills or competencies. This can lead to a focus in this approach to curriculum theory and practice on the parts rather than the whole; on the trivial, rather than the significant. It can lead to an approach to education and assessment which resembles a shopping list. When all the items are ticked, the person has passed the course or has learnt something. The role of overall judgment is somehow sidelined.
Third, there is a real problem when we come to examine what educators actually do in the classroom, for example. Much of the research concerning teacher thinking and classroom interaction, and curriculum innovation has pointed to the lack of impact on actual pedagogic practice of objectives (see Stenhouse 1974; and Cornbleth 1990, for example). One way of viewing this is that teachers simply get it wrong - they ought to work with objectives. I think we need to take this problem very seriously and not dismiss it in this way. The difficulties that educators experience with objectives in the classroom may point to something inherently wrong with the approach - that it is not grounded in the study of educational exchanges. It is a model of curriculum theory and practice largely imported from technological and industrial settings.
Fourth, there is the problem of unanticipated results. The focus on pre-specified goals may lead both educators and learners to overlook learning that is occurring as a result of their interactions, but which is not listed as an objective.
The apparent simplicity and rationality of this approach to curriculum theory and practice, and the way in which it mimics industrial management have been powerful factors in its success. A further appeal has been the ability of academics to use the model to attack teachers:
I believe there is a tendency, recurrent enough to suggest that it may be endemic in the approach, for academics in education to use the objectives model as a stick with which to beat teachers. 'What are your objectives?' is more often asked in a tone of challenge than one of interested and helpful inquiry. The demand for objectives is a demand for justification rather than a description of ends... It is not about curriculum design, but rather an expression of irritation in the problems of accountability in education. (Stenhouse 1974: 77) So what are the other alternatives?
We have seen that the curriculum as product model is heavily dependent on the setting of behavioural objectives. The curriculum, essentially, is a set of documents for implementation. Another way of looking at curriculum theory and practice is via process. In this sense curriculum is not a physical thing, but rather the interaction of teachers, students and knowledge. In other words, curriculum is what actually happens in the classroom and what people do to prepare and evaluate. What we have in this model is a number of elements in constant interaction. It is an active process and links with the practical form of reasoning set out by Aristotle.
Curriculum as processTeachers enter particular schooling and situations with an ability to think critically, -in-action an understanding of their role and the expectations others have of them, and a proposal for action which sets out essential principles and features of the educational encounter. Guided by these, they encourage conversations between, and with, people in the situation out of which may come thinking and action. They continually evaluate the process and what they can see of outcomes. |
Perhaps the two major things that set this apart from the model for informal education are first, the context in which the process occurs ('particular schooling situations'); and second, the fact that teachers enter the classroom or any other formal educational setting with a more fully worked-through idea of what is about to happen. Here I have described that as entering the situation with 'a proposal for action which sets out essential principles and features of the educational encounter'.
This form of words echoes those of Lawrence Stenhouse (1975) who produced one of the best-known explorations of a process model of curriculum theory and practice. He defined curriculum tentatively: 'A curriculum is an attempt to communicate the essential principles and features of an educational proposal in such a form that it is open to critical scrutiny and capable of effective translation into practice'. He suggests that a curriculum is rather like a recipe in cookery.
It can be criticized on nutritional or gastronomic grounds - does it nourish the students and does it taste good? - and it can be criticized on the grounds of practicality - we can't get hold of six dozen larks' tongues and the grocer can't find any ground unicorn horn! A curriculum, like the recipe for a dish, is first imagined as a possibility, then the subject of experiment. The recipe offered publicly is in a sense a report on the experiment. Similarly, a curriculum should be grounded in practice. It is an attempt to describe the work observed in classrooms that it is adequately communicated to teachers and others.
Stenhouse on curriculumAs a minimum, a curriculum should provide a basis for planning a course, studying it empirically and considering the grounds of its justification. It should offer: A. In planning: 1. Principle for the selection of content - what is to be learned and taught 2. Principles for the development of a teaching strategy - how it is to be learned and taught. 3. Principles for the making of decisions about sequence. 4. Principles on which to diagnose the strengths and weaknesses of individual students and differentiate the general principles 1, 2 and 3 above, to meet individual cases. B. In empirical study: 1. Principles on which to study and evaluate the progress of students. 2. Principles on which to study and evaluate the progress of teachers. 3. Guidance as to the feasibility of implementing the curriculum in varying school contexts, pupil contexts, environments and peer-group situations. 4. Information about the variability of effects in differing contexts and on different pupils and an understanding of the causes of the variation. C. In relation to justification: A formulation of the intention or aim of the curriculum which is accessible to critical scrutiny. Stenhouse 1975: 5 |
Finally, within limits, a recipe can varied according to taste. So can a curriculum.
(Stenhouse 1975: 4-5 Stenhouse shifted the ground a little bit here. He was not saying that curriculum is the process, but rather the means by which the experience of attempting to put an educational proposal into practice is made available. The reason why he did this, I suspect, is that otherwise there is a danger of widening the meaning of the term so much that it embraces almost everything and hence means very little. For example, in a discussion of the so-called 'youth work curriculum' (Newman & Ingram 1989), the following definition was taken as a starting point: 'those processes which enhance or, if they go wrong, inhibit a person's learning'. This was then developed and a curriculum became: 'an organic process by which learning is offered, accepted and internalized' (Newman & Ingram 1989: 1). The problem with this sort of definition, as Robin Barrow (1984) points out, is that what this does is to widen the meaning of the term to such an extent that it just about becomes interchangeable with 'education' itself. More specifically, if curriculum is process then the word curriculum is redundant because process would do very nicely! The simple equation of curriculum with process is a very slap-happy basis on which to proceed.
We also need to reflect on why curriculum theory and practice came into use by educators (as against policy-makers). It was essentially as a way of helping them to think about their work before, during and after interventions; as a means of enabling educators to make judgments about the direction their work was taking. This is what Stenhouse was picking up on.
There are a number of contrasts in this model of curriculum theory and practice as compared with the product model. First, where the product model appeals to the workshop for a model, this process model looks to the world of experimentation.
The idea is that of an educational science in which each classroom is a laboratory, each teacher a member of the scientific community... The crucial point is that the proposal is not to be regarded as an unqualified recommendation but rather as a provisional specification claiming no more than to be worth putting to the test of practice, Such proposals claim to be intelligent rather than correct. (Stenhouse 1975: 142)
Thus, in this sense, a curriculum is a particular form of specification about the practice of teaching. It is not a package of materials or a syllabus of ground to be covered. 'It is a way of translating any educational idea into a hypothesis testable in practice. It invites critical testing rather than acceptance' (Stenhouse 1975: 142).
Second, and associated with the above, given the uniqueness of each classroom setting, it means that any proposal, even at school level, needs to be tested, and verified by each teacher in his/her classroom (ibid: 143). It is not like a curriculum package which is designed to be delivered almost anywhere.
Third, outcomes are no longer the central and defining feature. Rather than tightly specifying behavioural objectives and methods in advance, what happens in this model of curriculum theory and practice is that content and means develop as teachers and students work together.
Fourth, the learners in this model are not objects to be acted upon. They have a clear voice in the way that the sessions evolve. The focus is on interactions. This can mean that attention shifts from teaching to learning. The product model, by having a pre-specified plan or programme, tends to direct attention to teaching. For example, how can this information be got over? A process approach to curriculum theory and practice, it is argued by writers like Grundy (1987), tends towards making the process of learning the central concern of the teacher. This is because this way of thinking emphasizes interpretation and meaning-making. As we have seen each classroom and each exchange is different and has to be made sense of.
However, when we come to think about this way of approaching curriculum in practice, a number of possible problems do arise. The first is a problem for those who want some greater degree of uniformity in what is taught. This approach to the theory of curriculum, because it places meaning-making and thinking at its core and treats learners as subjects rather than objects, can lead to very different means being employed in classrooms and a high degree of variety in content. As Stenhouse comments, the process model is essentially a critical model, not a marking model.
It can never be directed towards an examination as an objective without loss of quality, since the standards of the examination then override the standards immanent in the subject. This does not mean that students taught on the process model cannot be examined, but it does mean that the examinations must be taken in their stride as they pursue other aspirations. And if the examination is a by-product there is an implication that the quality the student shows in it must be an under-estimate of his real quality. It is hence rather difficult to get the weak student through an examination using a process model. Crammers cannot use it, since it depends upon a commitment to educational aims. (Stenhouse 1975: 95)
To some extent variation is limited by factors such as public examinations. The exchange between students and teachers does not float free of the context in which it arises. At the end of the day many students and their families place a high premium on exam or subject success and this inevitably enters into the classroom. This highlights a second problem with the model we have just outlined - that it may not pay enough attention to the context in which learning takes place (more of this later).
Third, there is the 'problem' of teachers. The major weakness and, indeed, strength of the process model is that it rests upon the quality of teachers. If they are not up to much then there is no safety net in the form of prescribed curriculum materials. The approach is dependent upon the cultivation of wisdom and meaning-making in the classroom. If the teacher is not up to this, then there will be severe limitations on what can happen educationally. There have been some attempts to overcome this problem by developing materials and curriculum packages which focus more closely on the 'process of discovery' or 'problem-solving', for example in science. But there is a danger in this approach. Processes become reduced to sets of skills - for example, how to light a bunsen burner. When students are able to demonstrate certain skills, they are deemed to have completed the process. As Grundy comments, the actions have become the ends; the processes have become the product. Whether or not students are able to apply the skills to make sense of the world around them is somehow overlooked (Grundy 1987: 77).
Fourth, we need to look back at our process model of curriculum theory and practice and what we have subsequently discussed, and return to Aristotle and to Freire. The model we have looked at here does not fully reflect the process explored earlier. In particular, it does not make explicit the commitments associated with phronesis. And it is to that we will now turn.
Curriculum as praxis is, in many respects, a development of the process model. While the process model is driven by general principles and places an emphasis on judgment and meaning making, it does not make explicit statements about the interests it serves. It may, for example, be used in such a way that does not make continual reference to collective human well-being and to the emancipation of the human spirit. The praxis model of curriculum theory and practice brings these to the centre of the process and makes an explicit commitment to emancipation. Thus action is not simply informed, it is also committed. It is praxis.
Critical pedagogy goes beyond situating the learning experience within the experience of the learner: it is a process which takes the experiences of both the learner and the teacher and, through dialogue and negotiation, recognizes them both as problematic... [It] allows, indeed encourages, students and teachers together to confront the real problems of their existence and relationships... When students confront the real problems of their existence they will soon also be faced with their own oppression. (Grundy 1987: 105)
We can amend our 'curriculum as process' model to take account of these concerns.
Curriculum as praxisTeachers enter particular schooling and situations with a personal, but shared idea of the good and a commitment to human emancipation, an ability to think critically, -in-action an understanding of their role and the expectations others have of them, and a proposal for action which sets out essential principles and features of the educational encounter. Guided by these, they encourage conversations between, and with, people in the situation out of which may come informed and committed action. They continually evaluate the process and what they can see of outcomes. |
In this approach the curriculum itself develops through the dynamic interaction of action and reflection. 'That is, the curriculum is not simply a set of plans to be implemented, but rather is constituted through an active process in which planning, acting and evaluating are all reciprocally related and integrated into the process' (Grundy 1987: 115). At its centre is praxis: informed, committed action.
How might we recognize this? First, I think we should be looking for practice which does not focus exclusively on individuals, but pays careful attention to collective understandings and practices and to structural questions. For example, in sessions which seek to explore the experiences of different cultural and racial groups in society, we could be looking to see whether the direction of the work took people beyond a focus on individual attitudes. Are participants confronting the material conditions through which those attitudes are constituted, for example?
Second, we could be looking for a commitment expressed in action to the exploration of educators' values and their practice. Are they, for example, able to say in a coherent way what they think makes for human well-being and link this with their practice? We could also be looking for certain values - especially an emphasis on human emancipation.
Third, we could expect practitioners committed to praxis to be exploring their practice with their peers. They would be able to say how their actions with respect to particular interventions reflected their ideas about what makes for the good, and to say what theories were involved.
To round off this discussion of curriculum we do need to pay further attention to the social context in which it is created. One criticism that has been made of the praxis model (especially as it is set out by Grundy) is that it does not place a strong enough emphasis upon context. This is a criticism that can also be laid at the door of the other approaches. In this respect the work of Catherine Cornbleth (1990) is of some use. She sees curriculum as a particular type of process. Curriculum for her is what actually happens in classrooms, that is, 'an ongoing social process comprised of the interactions of students, teachers, knowledge and milieu' (1990: 5). In contrast, Stenhouse defines curriculum as the attempt to describe what happens in classrooms rather than what actually occurs. Cornbleth further contends that curriculum as practice cannot be understood adequately or changed substantially without attention to its setting or context. Curriculum is contextually shaped. While I may quibble about the simple equation of curriculum with process, what Cornbleth does by focusing on the interaction is to bring out the significance of context.
First, by introducing the notion of milieu into the discussion of curriculum she again draws attention to the impact of some factors that we have already noted. Of especial significance here are examinations and the social relationships of the school - the nature of the teacher-student relationship, the organization of classes, streaming and so on. These elements are what are sometimes known as the hidden curriculum. This was a term credited to Philip W. Jackson (1968) but it had been present as an acknowledged element in education for some time before. For example, John Dewey in Experience and Education referred to the 'collateral learning' of attitudes that occur in schools, and that may well be of more long-range importance than the explicit school curriculum (1938: 48). A fairly standard (product) definition of the 'hidden curriculum' is given by Vic Kelly. He argues it is those things which students learn, 'because of the way in which the work of the school is planned and organized but which are not in themselves overtly included in the planning or even in the consciousness of those responsible for the school arrangements (1988: 8). The learning associated with the 'hidden curriculum' is most often treated in a negative way. It is learning that is smuggled in and serves the interests of the status quo. The emphasis on regimentation, on bells and time management, and on streaming are sometimes seen as preparing young people for the world of capitalist production. What we do need to recognize is that such 'hidden' learning is not all negative and can be potentially liberating. 'In so far as they enable students to develop socially valued knowledge and skills... or to form their own peer groups and subcultures, they may contribute to personal and collective autonomy and to possible critique and challenge of existing norms and institutions' (Cornbleth 1990: 50). What we also need to recognize is that by treating curriculum as a contextualized social process, the notion of hidden curriculum becomes rather redundant. If we need to stay in touch with milieu as we build curriculum then it is not hidden but becomes a central part of our processes.
Second, by paying attention to milieu, we can begin to get a better grasp of the impact of structural and socio-cultural process on teachers and students. As Cornbleth argues, economic and gender relations, for example, do not simply bypass the systemic or structural context of curriculum and enter directly into classroom practice. They are mediated by intervening layers of the education system (Cornbleth 1990: 7). Thus, the impact of these factors may be quite different to that expected.
Third, if curriculum theory and practice is inextricably linked to milieu then it becomes clear why there have been problems about introducing it into non-schooling contexts like youth work; and it is to this area which we will now turn.
Jeffs and Smith (1990; 1999) have argued that the notion of curriculum provides a central dividing line between formal and informal education. They contend that curriculum theory and practice was formed within the schooling context and that there are major problems when it is introduced into informal forms of pedagogy.
The adoption of curriculum theory and practice by some informal educators appears to have arisen from a desire to be clear about content. Yet there are crucial difficulties with the notion of curriculum in this context. These centre around the extent to which it is possible to have a clear idea, in advance (and even during the process), of the activities and topics that will be involved in a particular piece of work.
At any one time, outcomes may not be marked by a high degree of specificity. In a similar way, the nature of the activities used often cannot be predicted. It may be that we can say something about how the informal educator will work. However, knowing in advance about broad processes and ethos isn't the same as having a knowledge of the programme. We must, thus, conclude that approaches to the curriculum which focus on objectives and detailed programmes appear to be incompatible with informal education. (Jeffs & Smith 1990: 15)
In other words, they are arguing that a product model of curriculum is not compatible with the emphasis on process and praxis within informal education.
However, process and praxis models of curriculum also present problems in the context of informal education. If you look back at at our models of process and compare them with the model of informal education presented above then it is clear that we can have a similar problem with pre-specification. One of the key feature that differentiates the two is that the curriculum model has the teacher entering the situation with a proposal for action which sets out the essential principles and features of the educational encounter. Informal educators do not have, and do not need, this element. They do not enter with a clear proposal for action. Rather, they have an idea of what makes for human well-being, and an appreciation of their overall role and strategy (strategy here being some idea about target group and broad method e.g. detached work). They then develop their aims and interventions in interaction. And what is this element we have been discussing? It is nothing more nor less than what Stenhouse considers to be a curriculum!
The other key difference is context. Even if we were to go the whole hog and define curriculum as process there remain substantive problems. As Cornbleth (1990), and Jeffs and Smith (1990, 1999) have argued, curriculum cannot be taken out of context, and the context in which it was formed was the school. Curriculum theory and practice only makes sense when considered alongside notions like class, teacher, course, lesson and so on. You only have to look at the language that has been used by our main proponents: Tyler, Stenhouse, Cornbleth and Grundy, to see this. It is not a concept that stands on its own. It developed in relation to teaching and within particular organizational relationships and expectations. Alter the context and the nature of the process alters . We then need different ways of describing what is going on. Thus, it is no surprise that when curriculum theory and practice are introduced into what are essentially informal forms of working such as youth work and community work, their main impact is to formalize significant aspects of the work. One of the main outcome of curriculum experiments within youth work has been work, for example in the field of health promotion, which involve pre-specified activities, visiting workers, regular meetings and so on. Within the language of youth work these are most often called programmes or projects (Foreman 1990). Within a school they would be called a course.
What is being suggested here is that when informal educators take on the language of curriculum they are crossing the boundary between their chosen specialism and the domain of formal education. This they need to do from time to time. There will be formal interludes in their work, appropriate times for them to mount courses and to discuss content and method in curriculum terms. But we should not fall into the trap of thinking that to be educators we have to adopt curriculum theory and practice. The fact that so many have been misled into believing this demonstrates just how powerful the ideas of schooling are. Education is something more than schooling.
Conclusion
We have explored four different approaches to curriculum theory and practice:
Curriculum as a body of knowledge to be transmitted. Curriculum as praxis
Curriculum as an attempt to achieve certain ends in students - product. Curriculum as process.
In a number of respects these different bodies of curriculum theory and practice link to the four main forces in North American curriculum-making in the twentieth century: the liberal educators; the scientific curriculum makers; the developmental/person-centred; and the social meliorists (those that sought more radical social change) (Kliebart 1987).
|
|
the liberal educators |
the scientific curriculum makers |
the develop- mentalists |
the social meliorists |
|
Orientation |
Guardians of an ancient tradition tied to the power of reason and the finest elements of the Western cultural heritage |
Human life consists in the performance of specific activities. Education that prepares for life is one that prepares definitely and adequately for these specific activities. |
The natural order of development in the child was most significant and scientifically defensible basis for determining what should be taught |
Schools as a major, perhaps the, principal force for social change and social justice |
|
Curriculum |
Systematic development of reasoning power and the communication of 'the canon'. |
Influenced by the rise of scientific management and notions of social efficiency. Focus on setting objectives (the statement of changes to take place in the students) and the organization of schooling to meet these. |
Sought a curriculum in harmony with the child's 'real' interests, needs and learning patterns |
Corruption and vice, inequalities of race and gender, and the abuse of privilege and power should be addressed directly. with the aim of raising a new generation equipped to deal effectively with these abuses. |
|
Key thinkers |
Charles W. Taylor |
Franklin Bobbitt and Ralph W. Tyler |
G. Stanley Hall |
Lester Frank Ward |
|
Linked to |
transmission |
product |
process |
praxis |
We shouldn't push the similarities too far - but there are some interesting overlaps - and this does alert us both to the changing understanding and to shifting policy orientations over time.
For the moment we are having to operate within a policy environment that prizes the productive and technical. Furthermore, the discourse has become so totalizing that forms of education that do not have a curricula basis are squeezed. The temptation is always there to either be colonized by curriculum theory or adopt ways of describing practice that do not make sense in terms of the processes and commitments involved. Kleibart's analysis provides us with some hope - things will change. However, there is no guarantee that they will move in a more edifying direction.
I have picked out some books that have the greatest utility for those concerned with informal education and lifelong learning.
Caffarella, R. S. (1994) Planning Programs for Adult Learners. A practical guide for educators, trainers and staff developers, San Francisco: Jossey-Bass. 248 pages. Just what the title says - but has the advantage of many manuals in this area in that the underlying model is dynamic and interactive and avoids some of the problems with linear planning models. Clearly written with plenty of worksheets etc.
Griffin, C. (1987) Curriculum Theory in Adult and Lifelong Education, London: Croom Helm. 218 pages. Explores the use of curriculum theory and practice in non-school settings. Particular attention is paid to Illich, Freire, Gelpi etc.
Grundy, S. (1987) Curriculum: Product or Praxis, Lewes: Falmer. 209 + ix pages. Good discussion of the nature of curriculum theory and practice from a critical perspective. Grundy starts from Habermas' theorisation of knowledge and human interest and makes use of Aristotle to develop a models of curriculum around product, process and praxis.
Houle, C. O. (1972) The Design of Education, San Francisco: Jossey-Bass. 323 pages. Influential statement of theory and practice with regard to a fundamental structure for program design. Identifies basic situations (eleven in all) in which programs are planned and discusses their operation.
Kliebard, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893 - 1958, New York: Routledge. 300 + xvii pages. A cracker of a book which charts the development of different curricula traditions and the political and social context in which they arose. He unpicks suspect notions such as 'progressive education' and demonstrates how Dewey in particular is positioned outside the main competing traditions. The movement between mental discipline, child centredness, scientific curriculum making (Taylorism) and social meliorism provides a very helpful set of insights into the theory and process of curriculum making within adult education.
Knowles, M. S. (1980) The Modern Practice of Adult Education. From pedagogy to andragogy 2e, Englewood Cliffs, N. J.: Cambridge/Prentice Hall. 400 pages. Pretty much the standard US work on practical program design in the 1970s and 1980s. Based around Knowles' assumptions concerning the way adults learn with some leanings to behaviouralism. Part one explores the emerging role and technology of adult education; Part two organizing and administering comprehensive programs of adult education; and Part three reflects on helping adults learn. Extensive appendices provide various exhibits and additional models. See also Knowles (1950) Informal Adult Education. A guide for administrators, leaders and teachers, New York: Association Press (272 pages) for an early but still useful review of program design and implementation within an NGO (Chicago YMCA).
Langenbach, M. (1988) Curriculum Models in Adult Education, Malibar: Krieger. 228 pages. Argues that adult educators must have a sound understanding of program design. Reviews different models of curriculum theory and practice (largely US) and assesses some specific areas of practice such as continuing professional education and literacy education.
Ross, A. (2000) Curriculum: Construction and critique, London: Falmer Press. 187 + xiii pages. Helpful overview of the history of curriculum development in Britain
Stenhouse, L. (1975) An Introduction to Curriculum Research and Development, London: Heinemann. 248 + viii pages. Classic statement of a process approach to the theory and practice of curriculum making. Chapters explore the nature of the curriculum problem; the content of education; teaching; the school as an institution; behavioural objectives and curriculum development; a critique of the objectives model; the process model; evaluation; a research model of curriculum development; the teacher as researcher; and the school and innovation.
Thornton, S. J. and Flinders, D. J. (eds.) (1997) The Curriculum Studies Reader, London: Routledge. 416 pages. Excellent collection of 30 readings that provides both a sample of enduring work and more recent material around curriculum theory and practice. Includes: Bobbitt, Dewey, Counts, Kliebard, Eisner, Jackson, Schwab, Greene, Freire, McLaughlin, Ravitch, Glazer, Apple, Lieberman and more.
Tyler, R. W. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of Chicago Press. 128 pages. Important discussion of product-oriented curriculum building. The process is clear from the chapter titles: what educational purposes should the school seek to attain? How can learning experiences be selected which are likely to be useful in attaining these objectives? How can learning experiences be organized for effective instruction? How can the effectiveness of learning experiences be evaluated? How a school or college staff may work on curriculum building.
Wragg, T. (1997) The Cubic Curriculum, London: Routledge. 120 + x pages. Put aside the naff tittle - this book provides an accessible model of cur riculum building that attempts to incorporate a 'vision of the future'; a recognition that there are escalating demands on citizens, a belief that (children's) learning must be inspired by several influences; and lastly that it is essential to see the curriculum as much more than a mere collection of subjects and syllabuses. Wragg's 'cubic curriculum' has three dimensions: subject matter; cross-curricular themes and issues that influence children's general development; and the different methods of teaching and learning that can be employed. The concern is to provide a model for practice - so the book is a bit lightweight with regard to competing conceptualizations of curriculum and alternatives to curriculum thinking.
Aristotle (1976) The Nicomachean Ethics ('Ethics'), Harmondsworth: Penguin.
Barnes, J. (1976) 'Introduction' to Aristotle The Nicomachean Ethics ('Ethics'), Harmondsworth: Penguin.
Barrow, R. (1984) Giving Teaching back to Teachers. A critical introduction to curriculum theory, Brighton: Wheatsheaf Books.
Blenkin, G. M. et al (1992) Change and the Curriculu,, London: Paul Chapman.
Bobbitt, F. (1918) The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin
Bobbitt, F. (1928) How to Make a Curriculum, Boston: Houghton Mifflin
Carr, W. & Kemmis, S. (1986) Becoming Critical. Education, knowledge and action research, Lewes: Falmer Press
Cornbleth, C. (1990) Curriculum in Context, Basingstoke: Falmer Press.
Curzon, L. B. (1985) Teaching in Further Education. An outline of principles and practice 3e, London: Cassell.
Dewey, J. (1902) The Child and the Curriculum, Chicago: University of Chicago Press.
Dewey, J. (1938) Experience and Education, New York: Macmillan.
Eisner, E. W. (1985) The Art of Educational Evaluation, Lewes: Falmer Press.
Foreman, A. (1990) 'Personality and curriculum' in T. Jeffs. & M. Smith (eds.) (1990) Using Informal Education. An alternative to casework, teaching and control? Milton Keynes: Open University Press. Also in the archives.
Freire, P. (1972) Pedagogy of the Oppressed, Harmondsworth: Penguin.
Grundy, S. (1987) Curriculum: product or praxis? Lewes: Falmer Press.
Jackson, P. W. (1968) Life in Classrooms, New York: Holt, Rinehart & Winston.
Jeffs, T. & Smith, M. (eds.) (1990) Using Informal Education. An alternative to casework, teaching and control? Milton Keynes: Open University Press.
Jeffs, T. J. and Smith, M. K. (1999) Informal Education. Conversation, democracy and learning, Ticknall: Education Now.
Kelly, A. V. (1983; 1999) The Curriculum. Theory and practice 4e, London: Paul Chapman.
Stenhouse, L. (1975) An introduction to Curriculum Research and Development, London: Heineman.
Newman, E. & G. Ingram (1989) The Youth Work Curriculum, London: Further Education Unit (FEU).
Taba, H. (1962) Curriculum Development: Theory and practice, New York: Harcourt Brace and World.
Tyler, R. W. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of Chicago Press.
Usher, R. & I. Bryant (1989) Adult Education as Theory, Practice and Research. The captive triangle, London: Routledge.
How to cite this article: Smith, M. K. (1996, 2000) 'Curriculum theory and practice' the encyclopedia of informal education, www.infed.org/biblio/b-curric.htm. Last updated:
|
اگر میتوانيد بدون ترس از زندانى شدن يا مرگ، وارد مسجد (يا کليسا) شويد، وضع شما از ٣ ميليون نفر در دنيا بهتر است.
اگر در يخچال شما خوراکى و غذا وجود دارد،
اگر کفش و لباس داريد،
اگر تختخواب و سرپناهى داريد،
در اين صورت شما از ٧٥٪ مردم جهان ثروتمندتر هستيد.
اگر در بانکى حساب داريد، و اگر در جيبتان پول داريد،
شما به ٨٪ مردم دنيا که چنين شرايطى دارند تعلّق داريد.
اگر شما اين نوشته را میخوانيد، از سه خوشبختى بهرهمند هستيد:
1- يک کسى به فکر شما بوده است.
2- شما به ٢٠٠ ميليون نفرى که قادر به خواندن نيستند تعلّق نداريد.
3- و ... شما جزو ١٪ از مردم دنيا هستيد که کامپيوتر دارند.
به قول يکنفر:
· طورى کار کنيد که انگار نيازى به پول نداريد،
· طورى عشق بورزيد که انگار هرگز آزرده خاطر نشدهايد،
· طورى برقصيد که انگار هيچکس شما را نمیبيند،
· طورى آواز بخوانيد که انگار هيچکس صداى شما را نمیشنود،
· و بالاخره طورى زندگى کنيد که انگار زمين، بهشت است.
دو فرشته مسافردرمنزل خانواده ثروتمندی توقف کردند تاشب را درآنجا بگذرانند.آن خانواده گستاخی کردند واجازه ندادند فرشته ها شب را در مهمانخانه داخل عمارت بگذرانند.بلکه به آنها فضای کوچکی از زیر زمین خانه رااختصاص دادند.همانطور که فرشته ها مشغول آماده کردن بستر خود روی زمین سخت بودند فرشته پیرتر سوراخی دردیوار دید وروی آن را پوشاند فرشته جوانتر علت را پرسید واوگفت : “چیزها همیشه آن طوری نیستند که به نظر می رسند”شب بعد فرشته ها به خانه زوج کشاورز بسیار فقیر اما مهمان نوازی رفتند.پس از صرف غذای مختصر که داشتند آن زوج رختخواب خودشان رادراختیار فرشته هاقراردادندتا شب را راحت بخوابند.صبح روز بعد فرشته ها آن زن وشوهر راگریان دیدند تنهاگاوشان که شیرش تنها منبع درآمدشان بود درمرزعه مرده بود.فرشته جوان تر به خشم آمد وبه فرشته پیرتر گفت : چه طور اجازه دادی چنین اتفاقی بیفتد؟ مرد اولی همه چیز داشت بااین حال تو کمکش کردی .خانواده دومی چیزی نداشتند اما همان را هم با ما تقسیم کردند وبا این حال توگذاشتی گاوشان بمیرد.فرشته پیرتر پاسخ داد:”چیزها همیشه آن طوری نیستند که به نظر میرسند” “شبی که مادرزیرزمین آن عمارت بودیم متوجه شدم که درسوراخ دیوار طلا پنهان کرده بودند ازآن جا که صاحب خانه طماع وبخیل بود ومایل نبود ثروتش راباکسی شریک شود من سوراخ رابستم ومهرکردم تادستش به طلاها نرسد”شب گذشته که دررختخواب آن کشاورز خوابیده بودیم فرشته مرگ به سراغ همسرش آمد ومن درازا گاو رابه اودادم “چیزها همیشه آن طوری نیست که به نظر میرسند”.هنگامی که اوضاع ظاهرا بروفق مرادنیست اگر ایمان داشته باشید باید توکل کنید وبدانید که همواره هر چه پیش می آید به نفع شماست فقط ممکن است تا مدت ها حکمتش رانفهمید.
|
نمرات نهایی درس روانشناسی کودک/دوره 61/ تربیت مربی کودک/ دکتر مولایی | |||||
|
نمره |
نام و نام خانوادگی |
ردیف |
نمره |
نام و نام خانوادگی |
ردیف |
|
16 |
شهلا شهاب |
19 |
20 |
ماندانا اصانلوصفا |
1 |
|
16 |
مرضیه یاوری |
20 |
20 |
الهام ایزدی |
2 |
|
16 |
لیلا درویش |
21 |
75/19 |
مریم حاجی حسن |
3 |
|
5/15 |
زهره ساعتچی |
22 |
75/19 |
لیلا پرویز |
4 |
|
5/15 |
نرگس سلیمانی |
23 |
5/19 |
اکرم قائم پناه |
5 |
|
25/15 |
سعیده لطیفی |
24 |
5/19 |
راضیه حسنی |
6 |
|
25/14 |
مریم عباسی |
25 |
25/19 |
فریبا هاشم پور |
7 |
|
25/14 |
معصومه محجوبی |
26 |
75/18 |
آلاله قره ئی |
8 |
|
5/13 |
زهرا گل بخش |
27 |
25/18 |
هانیه میر مجیدی |
9 |
|
13 |
افسانه زبان بر |
28 |
18 |
مریم اسدی |
10 |
|
13 |
طاهره اسکندری |
29 |
18 |
زهرا هدایت |
11 |
|
13 |
ساناز سپاسی |
30 |
25/17 |
فاطمه ریش پور |
12 |
|
75/12 |
فاطمه قناعتیان |
31 |
25/17 |
سمیه عفتی |
13 |
|
75/12 |
هدیه مشهدی حسین |
32 |
17 |
مرجان نیکنام |
14 |
|
25/12 |
مریم عبدلی |
33 |
17 |
فریبا اصغری |
15 |
|
غ |
مهسا خانقاهی |
34 |
75/16 |
مهدیه صالح آبادی |
16 |
|
غ |
سمیه پور هادی |
35 |
5/16 |
خدیجه بیگدلی |
17 |
|
غ |
فاطمه برلیان |
36 |
5/16 |
سمیرا سعیدی |
18 |
بسمه تعالی
|
نمره نهایی |
نام ونام خانوادگی |
ردیف |
|
20 |
متین خسروی |
1 |
|
14.5 |
صفدری |
2 |
|
20 |
حیدری |
3 |
|
20 |
منیژه مرادی |
4 |
|
19 |
پریسا کوچک خانی |
5 |
|
17 |
نظمی |
6 |
|
20 |
ریحانه ابوالقاسم گرجی |
7 |
|
17.5 |
احمدی |
8 |
|
20 |
خاقانی |
9 |
|
19.5 |
مهدیه بهادر |
10 |
|
20 |
احمدی مهر |
11 |
|
19.5 |
تیموری |
12 |
|
18 |
سیاوش پور |
13 |
|
20 |
جزایری فر |
14 |
|
18.5 |
انسیه آقا حسن کاشانی |
15 |
|
غ |
معصومه اسدی |
16 |
|
18.75 |
خدیجه امامی |
17 |
|
20 |
اکبری |
18 |
|
19.75 |
خوشپوریان زاده |
19 |
|
20 |
رنجبر |
20 |
|
20 |
طاهره روضه |
21 |
|
18.25 |
محرمی |
22 |
|
20 |
اکبرنژاد |
23 |
|
17.25 |
بهرامی |
24 |
|
18.5 |
حاج جعفری |
25 |
|
20 |
هزارخوانی |
26 |
|
20 |
کوهدره |
27 |
|
18.5 |
خرمی |
28 |
|
20 |
کمالی |
29 |
|
17 |
کوهی |
30 |
|
19.5 |
فلسفی |
31 |
|
20 |
دانش |
32 |
|
غ |
اسدپور |
33 |
|
به نام خالق لوح و قلم | ||
|
نام و نام خانوادگی: دوره مربیان غیر شاغل روز پنج شنبه ساعت13-14 نام درس:اهداف و اصول آموزش و پرورش پیش از دبستان 13/3/89 | ||
|
1 |
مربیان در انتخاب مواد آموزشی و قرار دادن آنها در اتاق(مرکز یادگیری) به چه مواردی باید توجه نمایند. |
2 |
|
2 |
مدل های رشدی دارای چه ویژگیهایی هستند. توضیح دهید |
2 |
|
3 |
6 دلیل اساسی برای اهمیت و ضرورت دوره پیش از دبستان بیان نمایید |
3 |
|
4 |
چهار مورد از مهم ترین اهداف ارزشیابی را در دوره پیش از دبستان نام ببرید. |
2 |
|
5 |
در خصوص تاثیر استفاده از رنگ های متنوع و شاد بر روی یادگیری کودکان در مهد کودک ها توضیح دهید. |
2 |
|
6 |
عناصر اساسی فعالیت روزانه را نام برده، یک مورد را توضیح دهید. |
2 |
|
7 |
4 مورد از وظایف مربیان را در مراکز مراقبت و آموزش بیان نمایید. |
2 |
|
8 |
4 مورد از اهداف دوره پیش از دبستان را بیان نمایید. |
2 |
|
9 |
شرح کوتاهی از فعالیتهایی که در کلاس انجام داده اید، بیان نمائید. |
3 |
|
10 |
نظر خود را جهت بهتر شدن فعالیتهای کلاس به اختصار بیان نمایید. |
- |
|
اصول و برنامه آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان نام مدرس: مولایی |
1- بنیانگذار کودکستان چه کسی بود؟
الف)ماریا مونته سوری ب) فردریک فروبل ج) جان لاک د) الیزابت پی بادی
2- بخش مهم و در واقع قلب هر برنامه پیش دبستانی کدام است؟
الف) ورود ب) ترخیص ج) زمان فعالیت د) بازی در فضای آزاد
3- از مدلهای برنامه ریزی، کدام مدل به جای کودک محوری، معلم محور است؟
الف) مدل مهارتی ب) مدل رشدی ج)مدل رسمی د)مدل غیر رسمی
4- تعیین اهداف در کدام یک از مراحل برنامه ریزی صورت می گیرد؟
الف) اجرا ب)طراحی ج)ارزشیابی د)تهیه مواد آموزشی
5-کدام یک از مربیان بزرگ معتقد بود:"ذهن به منزله لوح سفیدی است که با تماس با دنیای خارج نقش می پذیرد"
الف)ماریا مونته سوری ب) فردریک فروبل ج) جان لاک د) روسو
6- کدام یک از مدلهای زیر جزء مدلهای برنامه ریزی در دوره پیش از دبستان نمی باشد؟
الف) مدل مهارتی ب) مدل رشدی ج)مدل رسمی د)مدل غیر رسمی
7 - مرکزی است برای نگهداری، مراقبت و آموزش و پرورش قبل از دبستان کودکان سالم از 3ماهگی تا پایان5 سالگی...
الف) کودکستان ب) مراکز مراقبت روزانه ج) مهد کودک د) آمادگی
8- کدام یک از اهداف زیر، جزء اهداف آموزش و پرورش پیش از دبستان نمی باشد؟
الف) شناخت فرهنگ و نشانه های دینی ب) پرورش حواس و مهارتهای استفاده از آن
ج) شناخت محیط زیست و توجه به زیباییهای آن د) توسعه توانائیهای تفکر انتزاعی
9- "کودکان مینیاتور بزرگسالان نیستند، از این رو آموزش و پرورش باید بر اساس طبیعت کودک پایه ریزی شود" این جمله از کیست؟
الف)ماریا مونته سوری ب) روسو ج)پستالوزی د) کمینیوس
10- کدام یک از ویژگیهای زیر جزء ویژگیهای اختصاصی کودکان 3تا 4 ساله نمی باشد؟
الف) تقلید وپیروی از دیگران ب) وابستگی به بزرگترها
ج) مدت زمان توجه 5 تا 7 دقیقه د) فعال و در عین حال پرخاشگر
11- کودکان در این مرکز ملاحظه می نمایند ارتباطی بین خانه و مدرسه وجود دارد.
الف) مرکز نمایش دراماتیک ب) مرکز هنر ج) مرکز موسیقی د) مرکز کتابخانه
12- دومین عنصر اساسی در فرایند برنامه ریزی درسی در دوره پیش از دبستان کدام است؟
الف) ارزشیابی ب)طراحی ج) اجرا د)تهیه مواد آموزشی
13- کودکان پیش دبستانی در سنین 5 تا 6 سالگی می توانند بازیهای همراه با مقررات را به آسانی بازی کنند و معنی رقابت را می فهمند. الف) صحیح ب) غلط
14- برنامه مراکز مراقبت روزانه به صورت نیمه وقت و جهت دوره های کودکی طراحی شده است.
الف) صحیح ب) غلط
15- برنامه درسی فروبل در برگیرنده بازیها، آوازها، رقص و شعر خوانی بود.
الف) صحیح ب) غلط
16- برنامه ریزی کوتاه مدت بیانگر تهیه یک برنامه برای یک روز، یک هفته یا یک دوره توسط مربی می باشد.
الف) صحیح ب) غلط
17- 4 مورد از ویژگیهای کودکان پیش دبستانی را نام برده و یک مورد را توضیح دهید.
18- 4 مورد از دیدگاههای تربیتی روسو را بیان نمائید.
19- شرح کوتاهی از فعالیتهایی که در کلاس انجام داده اید، بیان نمائید.
|
بسمه تعالی |
|
نام ونام خانوادگی: نام درس: روشهای مطالعه و یادگیری تاریخ آزمون: ساعت آزمون: زمان: 60 دقیقه |
|
سوالات |
|
1- دلایل فراموشی در حافظه دراز مدت را نام برده، یک مورد را توضیح دهید.2 نمره 2- خواندن اجمالی چه تفاوتی با خواندن انتقادی دارد، با دلیل توضیح دهید.2 نمره 3- تقویت فاصله ای ثابت چه تفاوتی با تقویت نسبی متغیر دارد؟2نمره 4- ظرفیت حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت چه قدر می باشد و تا چه مدت اطلاعات در این حافظه ها باقی می ماند؟(ظرفیت حافظه- مدت نگهداری اطلاعات)2 نمره 5- MURDER در برگیرنده چه بخشهایی می باشد، نام برده و یک مورد را توضیح دهید.2 نمره 6- شناخت و فراشناخت چه تفاوتهایی با هم دارند؟ شزح دهید.2 نمره 7- در سازمان دادن به مطالب، به عنوان یکی از فنون دقیق خوانی، به چه بخشهایی توجه می شود؟2 نمره 8- از چه راههایی می توان اطلاعات را در حافظه کوتاه مدت ذخیره نمود؟ توضیح دهید.2 نمره 9- در مطالعه برای درک زیبایی از چه فنونی استفاده می شود؟2نمره 10- تشویق یا تقویت مثبت را با مثال شرح دهید.2 نمره موفق باشید. |
|
به نام خدا | ||
|
نام و نام خانوادگی: دوره موسس روز چهارشنبه ساعت15-14 نام درس:اهداف و اصول آموزش و پرورش پیش از دبستان 12/3/89 | ||
|
1 |
یک مربی باید در ارزشیابی از کودکان به چه نکاتی توجه نماید. |
2 |
|
2 |
4 مورد از وظایف اداره کننده مرکز را بیان نمایید. |
2 |
|
3 |
فعالیت اصلی از چه بخشهایی تشکیل شده است، یک مورد را به دلخواه توضیح دهید. |
2 |
|
4 |
در خصوص پرونده کودک به عنوان یکی از فنون ارزشیابی کودک توضیح دهید. |
2 |
|
5 |
در خصوص زمان تغذیه کودکان به چه نکاتی باید توجه نمود؟ |
2 |
|
6 |
در تنظیم یک جدول فعالیت های روزانه به چه نکاتی باید توجه نمود؟ |
3 |
|
7 |
ارزشیابی را تعریف نمایید |
1 |
|
8 |
اصول حاکم بر آموزش و پرورش پیش دبستانی را نام ببرید. |
3 |
|
9 |
شرح کوتاهی از فعالیتهایی که در کلاس انجام داده اید، بیان نمائید. |
3 |
|
10 |
نظر خود را جهت بهتر شدن فعالیتهای کلاس به اختصار بیان نمایید. |
- |
|
ردیف |
عنوان سوال |
نمره |
|
1 |
با توجه به تعاریف ارائه شده از راهنمایی، چه نکات برجسته ای در این تعاریف وجود دارد؟ |
2 |
|
2 |
دو مورد از تفاوتهای موجود بین راهنمایی و مشاوره را بیان نمایید. |
2 |
|
3 |
دو مورد از مهم ترین اهداف راهنمایی و مشاوره را نام برده و توضیح دهید. |
2 |
|
4 |
در خصوص هدایت و راهنمایی عقلی، به عنوان یکی از شیوه های هدایت در اسلام- با استناد به آیات و روایات- توضیح دهید. |
2 |
|
5 |
یکی از معانی مشاوره در اسلام،"فرایندی برای کمک به حل مشکلات " است،این مرحله شامل سه ویژگی می باشد، آنها را نام برده و یک مورد را شرح دهید. |
2 |
|
6 |
سه مورد از اصول راهنمایی و مشاوره را بیان نمایید. |
3 |
|
7 |
مشاوره و راهنمایی فردی با گروهی چه تفاوتهایی دارد، با مثال توضیح دهید. |
2 |
|
8 |
در خصوص اهمیت و نقش راهنمایی و مشاوره تحصیلی به اختصار توضیح دهید. |
2 |
|
9 |
4 مورد از خصوصیات راهنما و مشاور را نام ببرید. |
1 |
|
10 |
ضمن بیان فعالیت عملی خود در کلاس، نظرات خود را برای بهبود فعالیتهای کلاسی بیان نمایید |
2 |
|
به نام خدا | ||
|
نام و نام خانوادگی: دانشکده مدیریت زمان:۶۰ نام درس:تاریخ آموزش وپرورش تاریخ آزمون: | ||
|
ردیف |
عنوان سوال |
نمره |
|
1 |
مهم ترین ویژگیهای برنامه آموزشی در دوره" از نادر تا تاسیس دارالفنون" را نام ببرید. |
2 |
|
2 |
بر اساس ویژگیهای تعلیم و تربیت در دوره صفویه، تعلیم و تربیت در این دوره به چه منظور صورت می گرفته است؟ |
2 |
|
3 |
تعلیم و تربیت و تاریخ تعلیم وتربیت را تعریف نمایید. |
2 |
|
4 |
اهداف آموزش و پرورش در ایران باستان را نام برده و یک مورد را توضیح دهید. |
2 |
|
5 |
محتوای آموزشهای پیامبر گرامی اسلامی (ص) در برگیرنده چه مواردی بود، توضیح دهید. |
3 |
|
6 |
4 مورد از مهم ترین ویژگیهای تعلیم و تربیت قبل از ظهور اسلام را بیان نمایید. |
2 |
|
7 |
هجوم و استیلای مغولان چه تاثیری بر فرهنگ ایران داشته است؟ |
2 |
|
8 |
ابن سینا تدریس چه موضوعاتی را برای کودکان لازم و ضروری می دانست؟ |
1 |
|
9 |
از زمان استقلال سیاسی ایران تا سلطه مغولان، روش تعلیم به چه صورتی بوده است؟ |
2 |
|
10 |
ضمن بیان فعالیت عملی خود در کلاس، نظرات خود را برای بهبود فعالیتهای کلاسی بیان نمایید |
2 |
|
به نام خدا | ||
|
نام و نام خانوادگی: زمان:60دقیقه نام درس:برنامه ریزی درسی ابتدایی تاریخ آزمون: | ||
|
ردیف |
عنوان سوال |
نمره |
|
1 |
مفهوم لغوی برنامه ریزی درسی را بیان نمایید. |
2 |
|
2 |
منظور از تعریف برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از دروس چه می باشد، با مثال توضیح دهید. |
2 |
|
3 |
برنامه درسی پنهان را تعریف نمایید و شرح دهید که برنامه درسی قصد شده چه تفاوتی با برنامه درسی پنهان دارد؟ |
2 |
|
4 |
آموزش ابتدایی را تعریف و دو مورد از وظایف دبستان را بیان نمایید. |
2 |
|
5 |
2 مورد از مهم ترین مفاهیم موجود در برنامه درسی ابتدایی را بیان نمایید. |
2 |
|
6 |
یافته های روانشناسی به عنوان یکی از مبانی تعیین اهداف، چه کمکهایی را می تواند به برنامه ریزان ارائه نماید؟(4 مورد) |
2 |
|
7 |
4 مورد از مزایای گروه بندی کودکان را بر حسب استعدادها و توانایی های آنان توضیح دهید. |
2 |
|
8 |
محدودیتهای طرح تدریس گروهی را فقط نام ببرید. |
2 |
|
9 |
در خصوص اصل مداومت به عنوان یکی از اصول سازمان دهی برنامه درسی، توضیح دهید. |
2 |
|
10 |
سازمان دهی بر اساس موضوعات مجزا از هم را با مثال توضیح دهید |
2 |
|
11 |
4 مورد از اصول روشهای مبتنی بر تازه های روانشناسی یادگیری را نام ببرید. |
2 |
|
12 |
ضمن بیان فعالیت عملی خود در کلاس، نظرات خود را برای بهبود فعالیتهای کلاسی بیان نمایید |
2 |
* از سوالات 1تا 11،به 9 سوال به طور انتخابی پاسخ دهید.
|
نمرات نهایی درس اصول و اهداف آموزش و پرورش پیش از دبستان/دوره 107/ تربیت مربی کودک/ دکتر مولایی | |||||
|
نمره |
نام و نام خانوادگی |
ردیف |
نمره |
نام و نام خانوادگی |
ردیف |
|
17 |
آقویرنی |
23 |
19 |
مریم سراج |
1 |
|
18.5 |
حضوری |
24 |
20 |
ابراهیم نیا |
2 |
|
20 |
قنبری |
25 |
5/19 |
مجذوبی |
3 |
|
19 |
زهره قربانی |
26 |
17.5 |
بهرامی |
4 |
|
19 |
سعادتمند برنا |
27 |
20 |
نعیمی |
5 |
|
20 |
محبوبه سلطانی |
28 |
19 |
رستمیان |
6 |
|
19.5 |
لطفی |
29 |
5/19 |
قلندری |
7 |
|
19.5 |
سحر صادقی |
30 |
19.5 |
نصیری |
8 |
|
15.5 |
دادخواه |
31 |
19.75 |
جمالی |
9 |
|
18 |
نسایی |
32 |
19 |
افسون قربانی |
10 |
|
19.5 |
ادیبی |
33 |
19 |
جلالی |
11 |
|
20 |
کبری خانی |
34 |
19.75 |
نورمحمدی |
12 |
|
18 |
فاطمه اقدم |
35 |
19 |
رضایی |
13 |
|
18.5 |
حدیث رشیدپور |
36 |
20 |
الهه قربانی |
14 |
|
17.5 |
بهناز زرگری |
37 |
20 |
زارعی |
15 |
|
16.5 |
ریحانه دارابی |
38 |
14 |
اکبرزاد |
16 |
|
18 |
مائده مهدی پور |
39 |
14 |
زینب جعفری |
17 |
|
20 |
منصوره سعیدی |
40 |
17 |
طلوعی |
18 |
|
19.5 |
موسوی |
41 |
20 |
محبوبه خنیاگر |
19 |
|
18.5 |
محبی |
42 |
19.5 |
کاظمی |
20 |
|
19 |
نادری |
43 |
19 |
نازی نظری |
21 |
|
|
|
|
18 |
مرجان زهره وند |
22 |
|
|
راهنماي كار عملي (1) (رشته علوم تربيتي) | |
| موضوع: | ||
| تدريس - دستنامهها تدريس عملي - دستنامهها كارآموزي - دستنامهها | ||
| پديدآورنده: | ||
| فرشته مجيب | ||
| ناشر: | ||
| 126 صفحه - وزيري (شوميز) - 7200 ريال - چاپ 4 - 5000 نسخه | ||
| کد کنگره: | ||
| شابك:4-393-455-964 | ||
| رده ديوئي:307.2 | ||
| تاريخ نشر:05/07/85 | ||
| مشخصات كتاب | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
اصول و برنامهريزي آموزش و پرورش پيش از دبستان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| موضوع: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آموزش قبل از مدرسه - برنامههاي درسي آموزش و پرورش كودكان برنامهريزي آموزشي | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پديدآورنده: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| محسن طالبزادهنوبريان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ناشر: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 212 صفحه - وزيري (شوميز) - 25500 ريال - چاپ 1 - 2000 نسخه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کد کنگره:6الف2ط/3/LB1140 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شابك:7-80-8171-964 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رده ديوئي:372.21 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تاريخ نشر:22/03/85 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| گزيده متن كتاب | چکيده : عمدهي مباحث كتاب حاضر بدين قرار است: اهميت ضرورت آموزش پيشدبستان و تاريخچهي آن، مراحل رشد كودك، ايجاد محيط مناسب براي يادگيري كودكان پيش دبستان، مشاهده و ارزشيابي كودك پيشدبستان، بازي و نقش آن در رشد عقلاني و شخصيتي كودك پيشدبستان، پرورش خلاقيت در آموزش پيشدبستان، ايجاد زمينه براي پرورش سواد در آموزش پيشدبستاني، تعليمات اجتماعي در آموزشهاي پيشدبستاني، و آموزش بهداشت و سلامت در پيشدبستاني.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مديريت مراكز پيشدبستاني | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| موضوع: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آموزش قبل از مدرسه - مديريت | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پديدآورنده: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فرخنده مفيدي | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ناشر: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 232 صفحه - وزيري (شوميز) - 28000 ريال - چاپ 7 - 5000 نسخه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کد کنگره:4م7م/2/LB114 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شابك:8-18-8415-964 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رده ديوئي:372.21 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تاريخ نشر:27/12/86 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| گزيده متن كتاب |
چکيده :
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه:
وقتی دختر یا پسر 3 یا 4 ساله شما از شما می پرسد که بابا بزرگ چرا ما را تنها گذاشت و به کجا رفت و آیا به زودی بر می گردد؟ شما چه خواهید کرد. آیا می خواهید با پاسخ مبهمی دیگر، به ابهامات او بیفزایید تا تولد را از بیمارستان آمدن و مرگ را به سفر شهری دور رفتن بپندارد. در این مجموعه خواهیم کوشید تا با بهره گیری از نظرات گوناگون؛ پاسخی مناسب برای سوال کودکان بیابیم.
مرگ حقيقتي از ميان حقايق زندگي است که کودک در مواجهه با آن دچار احساسات گوناگون ميشود و به عنوان مسئلهاي مبهم سعي در شناخت آن دارد و با پرسيدن سوالات متعدد و متنوع در پي فهم آن بر ميآيد.بسياري از والدين در مواجهه با سوالات کودکشان در باره مرگ، دچار استيصال و سردرگمي ميشوند و سعي دارند از پاسخ طفره بروند. اما سوالات و کنجکاويهاي کودک همچنان ادامه دارد.
متأسفانه اكثر افراد وقتی می خواهند مفهوم مرگ را برای كودك توضیح دهند یا در مورد فرد متوفی با كودك صحبت كنند به او می گویند كه او ( فرد متوفی ) به مسافرت رفته و به زودی باز خواهد گشت و وقتی كودك بعد از گذشت چند روز دوباره سراغ فرد متوفی را می گیرد به نحوی سعی می كنند فكر كودك را منحرف كنند و جواب سربالای دیگری به كودك می دهند به امید اینكه كودك این موضوع را فراموش كند و در این باره دیگر از آنان سؤالی نكند . آنچه والدین و بزرگترها در این رابطه بایدبدانند این است كه گمراه كردن كودك و فریب دادن او با این وعده های دروغین،كودك را از فكر كردن درباره فرد متوفی منصرف نخواهد كرد . بلكه برعكس،باعث می شود كه كودك،دیگر به اطرافیان خود اطمینان نداشته باشد و آنها را افراد دروغگویی ببیند؛حتی ممكن است از بزرگترها دلخور شده و یا متنفر شود . بنابراین بهتر است كه مرگ عزیز خود را از كودك پنهان نكنیم و با توجه به سن و سال كودك و میزان درك و فهم او مسئله مرگ را برایش توضیح دهیم . كودك در هر سن و در هر موقعیتی كه باشد از مرگ اطرافیان خود بسیار آشفته و غمگین خواهد شد و هر چه میزان علاقه و وابستگی كودك به فرد متوفی بیشتر باشد كودك به خاطر فقدان او رنج و اندوه بیشتری را تحمل می كند زیرا او فكر می كند منبع عطوفت و محبت خود را از دست داده است و كسی، دیگر از او حمایت نخواهد كرد . اگر در این میان اطرافیانِ كودك او را تنها بگذارند و هیچ توجهی به احوال او نكنند ، ممكن است آثار زیانبار این فقدان و عدم توجه بزرگترها به صورت افسردگی ، ناامیدی یا حتی بزهكاری و رفتارهای خلاف اخلاق و قانون در فرد شكل بگیرد و باقی بماند .
عوامل موثر در واکنش کودکان نسبت به مرگ:
1- میزان رابطه ی کودک با فرد متوفی:
هرچه فرد متوفي به کودک نزديکتر باشد واکنشهاي کودک شديدتر خواهد بود. کودک با از دست دادن يکي از اعضاي خانواده احساس ناامني ميکند. چون خود را محور جهان ميپندارند ترس از اينکه مرگ به سراغ او هم خواهد آمد يا به سراغ ديگر اعضاي خانواده، او را دچار اضطراب مينمايد. در اين زمان شايستهترين رفتار اين است که ترس کودک را بپذيريد و به او و احساسش توجه کنيد او را به خاطر اين احساس مسخره نکنيد. به او اطمينان بدهيد که هميشه در کنارش خواهيد بود و هر اتفاقي که بيفتد، هميشه مراقبش هستيد. سعي کنيد با حمايت خود و اطمينان خاطر با او احساس امنيت و آرامش را به او باز گردانيد.
به طور حتم فوت پدر، مادر، خواهر و یا برادر بیشترین تأثیر را بر احساسات و عواطف کودک می گذارند، تا فوت یکی از بستگان و یا آشنایان دور. در مواردی نیز، سرپرستی روزانه کودک به عهده ی یکی از اعضای دور فامیل گذاشته می شود و بدیهی است که نبود و یا فوت او هم می تواند احساسات کودک را شدیداً جریحه دار کند و تا مدتی او را نگران، پریشان و سردرگم کند.
2- سن کودک و میزان فهم و درک او از مسئله ی مرگ:
بیشتر کودکان خردسال نسبت به وقایع خوشایند بسیار حساس هستند و این موضوع زود نظر آن ها را به خود جلب می کند. برای مثال، کودک 4-3 ساله ای ممکن است با مشاهده ی گریه ی کودکی دیگر، درصدد دلجویی و دلداری از او برآید و از این طریق با او به هم دردی بپردازد.
دکتر ناگی ضمن تحقیقات خود پیرامون «برداشت های کودکان از مسئله مرگ» آن ها را به سه گروه تقسیم می کند:
گروه اول، کودکان 5-3 ساله.
این گروه تصور می کنند مرگ رویدادی موقت و گذراست و انتظار دارند فرد متوفی بعد از مدتی دوباره به حیات برگردد. شاید این باوری است که از مشاهده فیلم های کارتون در آنها به وجود می آید، زیرا شخصیت های فیلم های کارتونی در یک صحنه «می میرند» و در صحنه دیگر «زنده» می شوند. آن ها مرگ را رویدادی ساده و معمولی تلقی می کنند و نمی دانند که مرگ به مفهوم پایان زندگی است و برگشت پذیری در آن وجود ندارد.
از آن جایی که کودکان خردسال در مرحله «تفکر عینی» هستند، بهتر است کلمات و تعاریف «انتزاعی» برای آن ها به کار برده نشود. به عبارت ساده، نگوییم، «پدر بزرگ به دیار فانی رفته است» زیرا این گروه از کودکان تعبیر درستی از «خواب ابدی» و یا «دیار فانی» ندارند و ممکن است خواب نیم روز والدین خود و یا مسافرت های کوتاه اعضای خانواده را با مرگ یکی تلقی کنند و از این رویدادهای عادی دچار ترس و وحشت شوند.
هم چنین کودکان پرسش های بی شماری درباره مرگ و مراسم خاک سپاری دارند. به طور کلی، کودکان خردسال، اغلب در بحرانی از شک و بلاتکلیفی بین حقایق و خیالات به سر می برند که همواره می تواند برای آن ها اضطراب آور باشد، اما به تدریج که کودک بزرگ می شود و به مرحله ی بالاتری از رشد عقلی خود می رسد، به حقیقت مرگ پی می برد.
گروه دوم، کودکان 9-6 ساله
بیشتر کودکان این گروه سنی می دانند که هر موجود زنده خواهد مرد، ولی تمایل دارند که مرگ را به دیگران نسبت دهند. هم چنین می دانند که یک موجود مرده، نیازی به خوردن و آشامیدن ندارد و نمی تواند ببیند، بشنود، حرف بزند و یا احساس کند. کودکان 6 تا 9ساله کمتر از گذشته «افکار جادویی» دارند و کمتر خود را مرکز رویدادها می دانند. لذا بیش از پیش دیدگاه های دیگران را درک می کنند و می توانند احساس هم دردی، همدلی و مشارکت بیشتری در دلداری دادن به دوستانش داشته باشد. برخی از این کودکان – به ویژه پسربچه ها – از اطرافیان شان یاد می گیرند که احساسات درونی خود را مخفی نگه دارند و درباره ی غم و اندوه شان با کسی حرف نزنند.
گروه سوم، کودکان 9 ساله به بالا
این گروه از کودکان مفهوم مرگ را درست مثل افراد بالغ درک می کنند و نسبت به احساسات خود و سایرین در این زمینه آگاه و هوشیار می شوند. کودکان 9 سال به بالا برداشت انتزاعی تری از مرگ در ذهن دارند و فقدان فرد از دست رفته را بهتر درک می کنند، به همین دلیل گاهی هم واکنش های شدیدتری نسبت به مرگ اطرافیان شان از خود نشان می دهند. کودکان در این مرحله ی سنی می دانند که مرگ برای هر فرد، محتمل، شدنی و اجتناب ناپذیر است. در نظر داشته باشید که تنها از 10 سالگی به بعد است که کودکان فرآیند مرگ را می شناسند و نسبت به آن دید واقع بینانه ای دارند. دانستن این موضوع می تواند به والدین و نزدیکان کودک کمک کند تا آن ها، در حد درک و توان کودک از مسئله ی مرگ با او رفتار کنند. رفتار والدین، سازنده ی افکار و تصورات کودکان است و همین امر موجب آگاهی کودک از مسئله مرگ می شود.
واکنشهاي کودکان به مرگ
1- ترس و اضطراب
2- اختلالات رفتاري (ناخن جويدن، شباداري و...)
3- اختلالات خواب (کابوس، وحشت شبانه، ترس از تنها خوابيدن)
4- پرخاشگري
5- احساس گناه
6- افسردگي و غمگيني
7- بيتفاوت و سکوت
8- عدم تمرکز و مشکلات درسي
چگونه به سوالات کودکان پاسخ درست را بدهیم یا آنها را برای چنین حوادثی آماده کنیم؟
1. قبل از وقوع این حوادث ناگوار، در باره آنها صحبت کنید
اغلب والدین، تا زمانی که حادثه ای رخ نداده، با کودکان از این مسائل صحبتی به میان نمی آورند و متأسفانه درست زمانی که شدیداً درگیر این مسائل می شوند، کودکان آنها را سؤال پیچ می کنند. بنابراین بهتر است در مواقع مناسب در مورد مسئله «مرگ و زندگی» و یا مسائلی از این دست، صحبت کنید.
نظر فرزندتان را درباره این مسائل جویا شوید و عقاید خودتان را برای او بیان کنید. اگرچه مرگ یک عزیز، قابل قیاس با مرگ یک حیوان خانگی نیست، ولی برای شروع صحبت، موضوع بدی نیست. آرام آرام و در خلال بحث به او بفهمانید که «مرگ» اختصاص به یک گروه خاص از مردم، یک کشور یا منطقه ای خاص ندارد. اگر او بفهمد که همه مردم در تمام نقاط دنیا با این مسئله رو به رو می شوند، آن را راحت تر قبول می کند. او خواهد فهمید که تنها او نیست که «مرگ» را لمس می کند، بلکه دیگران نیز مانند او هستند. بگذارید فرزندتان همه چیز را فقط از خود شما بیاموزد، چرا که شما به رفتار و حالات او بیش از هر کسی آگاهید و او را به بهترین وجه راهنمایی خواهید کرد... فراموش نکنید، والدینی که فرزندانی با شخصیت، استوار و موفق دارند، در کودکی برای رشد شخصیتشان وقت صرف کرده اند.
2. «چرخه حیات» را با زبانی ساده برای او توضیح دهید
اگر کودک، «مرگ» را پایان همه چیز تصور کند، سخت آشفته می شود. برای درک بهتر مسئله، گلدان گلی برای او بخرید. در اتاقش بگذارید و مراحل تولد، تکامل و رشد و مرگ را با گلدان اتاقش توضیح دهید. به او بیاموزید، انسان در ابتدای تولد مانند غنچه گلی است، سپس می شکفد و پس از مرگ، روحش مانند ریشه گل پایدار و ابدی است. دکتر فریدمن می گوید: « اگر والدین مسئله را برای کودکان به ساده ترین زبان، توضیح بدهند آنان به راحتی می توانند مرگ را بپذیرند و از آن نهراسند.»
2. ناراحتی و غم و غصه خود را پنهان نکنید؛ آن را با فرزندتان تقسیم کنید
از آنجایی که والدین، حامی کودکان هستند، دوست ندارند کودکان غم و غصه شان را ببینند، اما این درست نیست. «جولیا»، دختر 29 ساله ای که پدرش را در 5 سالگی از دست داده می گوید: «هیچ کس از افراد فامیل با من درباره فوت پدرم صحبتی نکرد. آنها فقط می گفتند: او بیرون رفته است! من همیشه از خودم می پرسیدم پس او کی بر می گردد؟ چرا برنمی گردد؟ و این مسئله باعث تزلزل شخصیت من شد. همیشه فکر می کردم پدرم ما را ترک کرده و در مقابل سؤال دوستانم، فقط شرمنده بودم؛ نمی دانستم چه توضیحی بدهم.» او ادامه می دهد: «می دانم آنها نمی خواستند مرا غمگین کنند، اما این قبیل دروغ ها، تا مدتی برای کودک قابل قبول است، اما پس از مدتی، باعث گیجی و سردرگمی او می شود. اگر من به دوستانم می گفتم پدرم فوت کرده، زیباتر از این بود که بگویم او ما را ترک کرده...».
این که ما فقط گریه و فریاد و شیون کنیم، نه تنها زیبا نیست، بلکه در چشم کودک «حقیر» نیز می شویم. اما اگر به طور منطقی غم مان را بروز بدهیم، نه تنها زشت نیست، بلکه کودک را وا می دارد تا علت غم ما را جویا شود و این، بهترین فرصت برای آگاهی دادن به اوست. بگذارید او بفهمد، غم، ناراحتی، مرگ و ... نیز بخشی از زندگی هستند. وقتی ناراحتیم، باید گریه کنیم تا رها شویم و هنگام خوشحالی باید بخندیم تا شاد شویم. پس بگذارید او با مشکلات زندگی، آرام آرام آشنا شود، اما با ملایمت... .
4. راستگو و صادق باشید
پاسخ به سؤالات کودکان درباره «مرگ» دشوار است، اما نشدنی نیست. بهترین راه پاسخگویی «صداقت داشتن» است. اگر او درباره «خاکسپاری» از شما سؤال می کند، با ساده ترین بیان برایش توضیح دهید. اگر درباره مرگ (خودش یا شما) سؤال کرد به او دروغ نگویید و هرگز نگویید، تو و ما نخواهیم مرد. به او بگویید تا زمان مرگ او و شما، زمان درازی مانده او و شما باید سال ها زندگی کنید تا به این مرحله برسید. آن زمان خیلی دور است. بهتر است با آنها صادق باشید تا به شما اعتماد کنند...
از گفتن دروغ هایی مثل، «پدربزرگ فوت نکرده، به سفر رفته»، «او خوابیده»، «بیرون رفته»، ... جداً بپرهیزید. این پاسخ های نابجا و نامناسب، کودک را گیج می کند. به راحتی بگویید: «او فوت کرده.»
فراموش نکنید در مقابل سؤال هایی که جواب منطقی ندارید یا این که تشخیص می دهید او پاسخ شما را درک نمی کند، فقط بگویید: «من هم مثل تو پاسخ این سؤال ها را نمی دانم. می پرسم و به تو می گویم.»... سلب اعتماد از شما سرآغاز تزلزل شخصیت کودک است.
5. با مسئله «مرگ»، منطقی رو به رو شوید
با استفاده از علوم دینی، به راحتی می توان به کودکان پاسخ داد. اما گاهی کودکان توان درک بعضی پاسخ های سنگین را ندارند. مثلاً اگر بگویید: «او نزد خدا رفته است»، او به راستی نمی داند خدا کیست و گاه توضیح شما را نیز درک نمی کند. بنابراین راه دیگری انتخاب کنید. به فرزندتان بیاموزید که «کارهای خوب او و شما، رفتگان شما را شاد می کند.» شیرینی، گل و یا هر چیز دیگری را که فرزندتان دوست دارد بخرید و به او بدهید تا به عنوان خیرات به مردم تعارف کند و سپس به او توضیح دهید که: «روح پدربزرگ امروز به وسیله خدا شاد شده است چون تو از طرف پدربزرگ به مردم هدیه داده ای.» و یا «چون تو امروز به من کمک کرده ای، مادر بزرگ خوشحال است.» راه دیگر آن است که برایش توضیح بدهید که «هر چیزی علتی دارد، حتی مرگ.» مثلاً ما مثل دانه های تسبیح هستیم، هر طرف برویم، از طرف دیگر یک دانه دیگر اضافه می شود. با رفتن پدربزرگ یا مادربزرگ، پسر دایی کوچکت به دنیا آمده و او جای آنها را پر می کند.» دکتر گری می گوید: «نگذارید مرگ عزیزان، کودکان را مأیوس کند. این که به او بگویید به جای یک عزیز از دست رفته، عزیز دیگری از راه می رسد، او امیدوار می شود.»
6. یاد درگذشتگان را زنده نگه دارید
به جای آن که «درگذشتگان» را فراموش کنید، خاطرات خوشی را که با آنها داشته اید، تعریف کنید. به یاد آنها، با فرزندتان به جاهایی بروید که با آنها رفته بودید. عکس هایی را که کودکتان با پدربزرگ و مادربزرگ و یا ... دارد، در آلبومی جدا بگذارید و هر از گاهی به این آلبوم مراجعه کنید و با فرزندتان خاطرات را مرور کنید. با فرزندتان به رستوران مورد علاقه پدربزرگ یا مادربزرگ بروید یا خوراکی هایی را که آنها دوست داشته اند بخرید و با فرزندتان میل کنید. به این ترتیب فرزندتان با یادآوری خاطرات گذشته، آرام می شود و آنها را در کنارش احساس می کند. پس از مدتی فرزندتان خواهد گفت: «من این غذا یا خوراکی یا این رستوران را دوست دارم چون مادربزرگ آن را دوست داشت.» «من این کار را می کنم چون مادربزرگ این کار را می کرد.» و خواهید دید روحیه او چقدر بهبود خواهد یافت. دکتر گری می گوید: « از یاد نبرید، خاطره ی رفتگان را در حد زیاد با گریه، غم و غصه و یا این قبیل مسائل یادآوری نکنید. کودکان، خسته، کسل و افسرده می گردند و از رفتگان بیزار می شوند. تنها خاطرات خوش را، آن هم با نشاط و طراوت یادآوری کنید.»
7. فرزندتان را با بهترین شیوه آگاه کنید
مرگ عزیزان، اولین تجربه فرزندتان از حوادث تلخ روزگار است. بنابراین قبل از وقوع حادثه آنها را آگاه کنید. به آنها بیاموزید چگونه دعا کنند، خیرات بدهند و یاد رفتگان را زنده نگه دارند. از تجربه های خود در این مورد، با او صحبت کنید. در مورد عزیز از دست رفته صحبت کنید، متأثر شوید، اما شیون و زاری نکنید. آگاهی دادن صحیح به «کودک» او را مقاوم، استوار و با شخصیت می کند و در صورت بروز اتفاقات ناگوار، کودک کنترل خود را چه اکنون و چه در بزرگسالی از دست نخواهد داد.
چه زماني کودک را با مفهوم مرگ آشنا سازيم؟
شما ميتوانيد زماني که يکي از حيوانات خانگي ميميرد يا گلداني زرد ميشود و گلي خشک ميشود، متناسب با درک کودک او را با اين مسئله آشنا سازيد.علاوه بر آن با اجراي مراسم و دفن حيوان در باغچه خانه، ذهنيت صحيحي براي او ايجاد کنيد با توجه به شرایط كودك می توان مفهوم مرگ را در قالب نمایش ، نقاشی یا قصه و یا حتی جملات صریح ؛ بیان كرد . در این رابطه می توانیم از مثال نیز استفاده كنیم .مثلا ً به او بگوئیم که اگر كسی تصادف كند ممكن است دست و یا پاهایش زخمی شود یا بشكند و اگر تصادف،شدید باشد آن فرد خواهد مُرد و سعی كنیم برای او توضیح دهیم كه مرگ برای همه اتفاق می افتد و حتی درختان و گنجشكهاو كبوترها هم روزی خواهند مُرد. بدین ترتیب مسئله عمومیتِ مرگ برای كودك قابل درك می شود و این از بار فشار و ناراحتی او می كاهد و باعث آرامش بیشتر كودك می شود . بهتر از همه اینكه سعی كنیم بدون گریه و زاری و آشفتگی و بدون اظهار بدبختی ، دقایقی را با كودك تنها باشیم و با حفظ آرامش به پرسش های او جواب منطقی و قانع كننده بدهیم . البته باید توجه داشت با انجام این اقدامات نباید انتظار داشته باشیم که كودك هیچ واكنش منفی از خود نشان ندهد . در واقع هدف ما از این گونه رفتارها و برخوردها با كودك در مورد مرگ،این است كه مفهوم واقعی و طبیعی مرگ در ذهن كودك شكل بگیرد و غم، اندوه، ترس و دلهره او كاهش پیدا كند . بنابراین نباید جلوی گریه كودك را بگیریم . فقط باید مراقب باشیم غم و غصه ی او شدید و بیمار گونه نشود . در واقع از بروز احساسات كودك جلوگیری نمی كنیم و در ماههای اولیه ی فقدان،سعی می كنیم از كودك بیشتر مراقبت كنیم و او را بیشتر سرگرم كنیم .هرگز از پاسخدادن طفره نرويد و بدانيد که پاسخهاي شما در ساخت مفهوم مرگ و شناخت او از اين موضوع بسيار حايز اهميت است.
اما یک نکته و یک سؤال مهم، این که آیا کودک را باید به مراسم تشییع جنازه یا عزاداری برد یا نه؟
دکتر گری می گوید: «بله»، اما بعد از 2 سالگی و این حضور در مراسم رسمی جایز است و برای مراسم تدفین و خاکسپاری نباید کودک را همراه ببرید. در طول مراسم، کودک پاسخ بسیاری از سؤال هایش را می فهمد و شما نیز می توانید به او پاسخ دهید. اگر خودتان نیز نتوانستید، از یکی از اقوام آگاه خود بخواهید تا به او پاسخ دهد. اگرچه رو به رو شدن با مصائب و مشکلات برای کودک سخت است، اما آشنایی تدریجی او با این مشکلات، او را آبدیده می کند. اما توضیح شما باید کامل، آگاهانه و منطقی باشد. کودک را با غم آشنا نکنید، بلکه به او بیاموزید چگونه غم ها را تحمل کند، آنها را فراموش کند و از آنها پند بگیرد. قانع کردن کودکان، اگرچه آسان است، اما نیازمند صرف وقت و آگاهی است.
نکته آخر:
1- از توضيح دادن و پاسخگويي به کودکان طفره نرويد. اين کار باعث اضطراب و سردرگمي بيشتر کودک ميشود در عین حال حمايت عاطفي و معنوي خود را به او ابراز داريد.
2- به احساسات، نگرانيها و ترسهاي کودک احترام بگذاريد.
3- بعضي از کودکان به راحتي قادر به بيان احساساتشان نيستند. شما ميتوانيد با پيشنهاداتي به کودکان مانند نقاشي کشيدن در باره ي آنچه که در ذهن دارند و تشويق به صحبت کردن درباره اين موضوع او را ياري کنيد.
4- اکثر کودکان مايل به صحبت کردن و شنيدن درباره فرد متوفي هستند. از اين امر جلوگيري نکنيد.
5- کودک را وادار به فراموش کردن نکنيد. خصوصا اگر رابطه او با فرد متوفي نزديک بوده است، سعي در پاک کردن خاطرات نکنيد. خاطرات، عکس و يادگاري ميتواند با توضيح آنچه واقعا رخ داده است کودک را در زمان ناآرامي و دلتنگي ياري کند.
6- از حضور کودک براي شرکت در مراسمي که (واکنشهاي احتمالي شديد و هيستريک به همراه ندارند) جلوگيري نکنيد. شرکت کودک در مراسمي جهت همدردي باعث ميشود تا او با نحوه برخورد ديگران و چگونگي ابراز احساسات روبه رو شود که اين روش مناسبي است. بسياري از بزرگسالاني که در کودکي از شرکت در اين مراسم منع شدهاند، ذهنيات و تصوراتي بسيار تلختر از آنچه واقعا در مراسم رخ داده است براي خود ساختهاند.
7- هيچگاه مرگ را به خواب تشبيه نکنيد! اين امر باعث هراس کودک از خوابيدن خود يا ديگران ميشود. همچنين ممکن است دچار وحشتهاي شبانه، کابوس با ديگر اختلالات خواب شود.
8- هيچگاه مرگ را به سفر تشبيه نکنيد! اين امر باعث هراس کودک از سفر و چشم انتظاري او براي بازگشت فرد متوفي ميشود.
9- با دادن پاسخهايي مانند اينکه او در دنياي ديگر در راحتي به سر ميبرد، به نگرانيهاي او درباره فرد متوفي پاسخ دهيد.
پيش از تولد نوزاد
1- با كودك صحبت كنيد: مثلاً توضيح دهيد كه خانواده شامل پدر، مادر، خواهر و برادر است و در بسياري از خانوادهها تعداد فرزندان بيش از يكي است. سه چهار ماه پيش از ورود نوزاد، آمادهسازي كودك را شروع كنيد. اگر كودك در سن پيش دبستان يا دبستان است اين آمادهسازي را زودتر آغاز كنيد. به كودك نگوييد براي او يك دوست يا همبازي ميآوريد زيرا او به علت خوابيدن طولاني مدت نوزاد و يا ناتوانايياش در بازي كردن با وي، ناراحت ميشود.
2- به كودك آگاهي بدهيد: درباره انتظار خود براي ورود نوزاد، زياد خوابيدن شيرخوار، گريه كردن و ناتوانايي او در بازي كردن با كودك صحبت كنيد. همچنين عكسهاي دوران نوزادي خودش را به او نشان دهيد. كودكان بزرگتر گاهي درباره نحوه به وجود آمدن نوزاد و اين كه از كجا ميآيد از شما سؤال ميكنند. با توجه به سن آنها، درباره تولد و جنسيت برايشان توضيح دهيد: اما اگر نميدانيد چه پاسخي بدهيد، جواب ندادن بسيار بهتر از ارائه توضيحات نادرست است.
3- كودك را با خود همراه كنيد: اجازه دهيد او حركات جنين داخل شكمتان را احساس كند. از همكاري كودك در آماده كردن اتاق نوزاد نيز تشكر كنيد. با همديگر براي فرزند جديد هديه بخريد. به علاوه، ميتوانيد از طرف نوزاد براي كودك بزرگتر هديه بخريد.
4- تغييرات لازم را به تدريج انجام دهيد: پيش از ورود نوزاد به مرور تغييرات لازم را انجام دهيد، زيرا اين كار فرصت سازگار شدن با شرايط تازه را براي كودك فراهم ميكند. اتاق خواب كودك را جدا كنيد و به جاي تختخواب بچهگانه از تختخواب بزرگ استفاده كنيد. به كودك نگوييد علت تغييرات ورود فرزند جديد است زيرا در او احساس حسادت ، خشم يا طردشدن به وجود ميآيد. به او بگوييد تو بزرگتر شدهاي و بايد در اتاق خواب مخصوص خودت بخوابي.
براي كودك توضيح دهيد:
به او بگوييد كه بچه چه وقت به دنيا ميآيد و هنگام حضور نداشتن شما در خانه چه كسي از او مراقبت خواهد كرد. هنگام رفتن به بيمارستان از كودك خداحافظي كنيد و او را از بازگشت خود مطمئن سازيد. اگر در شرايط نامناسب هستيد و يا كودك خواب است، بايد يادداشتي آماده كنيد كه در آن درباره زمان برگشت شما و احساستان نسبت به او نوشته شده باشد تا كودك خود آن را بخواند يا توسط پدر و يا يك بزرگتر بتواند از آن آگاه شود.
هنگام تولد فرزند جديد
برنامهاي ترتيب دهيد تا كودك شما نوزاد را ملاقات كند. اين كار موجب كاهش احساس نگراني او درباره سلامت مادر خواهد شد. با برگزاركردن يك مراسم كوچك، تولد نوزاد را جشن بگيريد گاهي كودكان هنگام ملاقات مجدد مادر، ساكت و نگران هستند يا تمايلي به در آغوش گرفتن مادر يا بوسيدن او را ندارند، خود را براي اين گونه واكنشها آماده كنيد و آنها را بپذيريد. اگر چند روز از كودك دور هستيد از طريق تلفن و يادداشت با او در تماس باشيد.
تغييرات پس از ورود نوزاد
توجه كنيد كه برنامههاي روزانه كودك را طبق روال گذشته ادامه دهيد. او را در فعاليتهاي مربوط به شيرخوار شركت دهيد تا احساس طردشدن نكند. رفتارهاي مناسب كودك را تشويق كنيد. مثلاً بگوييد: «از اينكه در عوض كردن لباس كوچولو به من كمك كردي متشكرم. تو خيلي خوب كمك ميكني.» به او ياد بدهيد چگونه نوزاد را بغل كند و در طول روز به او اجازه بدهيد نوزاد را در آغوش بگيرد. واكنشهاي نوزاد را برايش توصيف كنيد. مثلاً بگوييد. او دوست دارد تو به آرامي با او رفتار كني. اين توضيحات موجب بهتر شدن روابط بين آنان و لذت بردن از وجود يكديگر خواهد شد. به علاوه زماني كه خانواده و بستگان شما فرزند جديد را ملاقات ميكنند به آنها يادآوري كنيد كه به كودك بزرگتر نيز توجه كنند. زماني را در طول روز به كودك اختصاص دهيد و حتي سعي كنيد چند دقيقه با او تنها باشيد. احساس خود را به كودك نشان دهيد و به او بگوييد كه دوستش داريد تا او نيز احساسات خود را براي شما بيان كند.
هنگام شيردهي به نوزاد
هنگام شيردادن به نوزاد، پاسخگويي به رفتارهاي كودك بزرگتر دشوار است. پيش از برنامه شيردهي، كودك را سرگرم كنيد، مثلاً از اسباب بازيهاي جالب براي سرگردم كردن او استفاده نماييد. همچنين ميتوانيد به كودك نوشيدني يا غذايي ساده بدهيد. در صورت وجود رفتار مطلوب در حين شيردهي او را تشويق كنيد. برخي كودكان به ديدن نوزاد هنگام شيردهي و يا در كنار مادر بودن تمايل دارند. كودك را با دست ديگر در آغوش بگيريد يا دستتان را به دور كمر يا گردن او حلقه كنيد.
كمك به كودكان در پذيرفتن فرزند جديد خانواده
1- با هم نقش مادر را بازي كنيد: براي فرزند بزرگتر عروسك يا خرس مورد علاقهاش را بخريد و او را مامان عروسك بكنيد. برايش توضيح دهيد كه نوزاد جديد خيلي ظريف و حساس است. بگذاريد غذادادن، بغل كردن و تميزكردن نوزاد را با عروسكش امتحان كند. اجراي نقش مادر باعث ميشود به هر دوي شما خوش بگذرد. وقتي خوب از عهده كارش برآمد تشويقش كنيد.
2- اتاق نوزاد را با هم تزئين كنيد: بگذاريد فرزند بزرگتر يك نقاشي قشنگ مخصوص اين اتاق بكشد و آن را همانجا نصب كنيد. اين كار باعث ميشود احساس كند از گردونه فعاليتهاي خانه خارج نشده و در احساس خوشحالي ورود فرزند جديد سهيم است.
3- از او بخواهيد در ماجرا سهيم باشد: وقتي نوزاد را به منزل آورديد اجازه دهيد كودك بزرگتر به شما كمك كند و از او ياري بخواهيد، گرچه شما تلاش كردهايد ذهن او را براي ورود فرزند جديد آماده كنيد ولي هنوز احتمال دارد از خود مقاومت نشان دهد. ممكن است دوباره مانند سالهاي قبل بچهگانه حرف بزند يا شيشه شيرش را بخواهد. اين يك رفتار طبيعي است و زياد طول نخواهيد كشيد. بگذاريد اين رفتار را داشته باشد و با او برخورد نكنيد. حتماً او را مانند قبل بغل كنيد و نوازش كنيد و ببوسيد و ابراز محبت به او را از قبل نيز بيشتر كنيد. اوقات خاصي را فقط به او اختصاص دهيد و با يكديگر خلوت كنيد. ميتوانيد با هم بازي كنيد يا برايش اختصاصاً داستان بخوانيد يا با او غذا بخوريد.
4- با هم كتاب بخوانيد: كودكان عاشق داستان خواندن شما هستند. مخصوصاً اگر ماجراي كتاب در مورد آنها باشد. با هم به سمت يك كتابفروشي يا كتابخانه قدم بزنيد و كتاب يا داستاني در مورد «برادر ياخواهر بزرگتر شدن» برايش بگيريد. از اوقاتي كه تنها با هم هستيد لذت ببريد و كتاب را برايش بخوانيد. ملاحظه ميكنيد كه راههاي مختلفي براي آماده كردن فرزندان بزرگتر جهت قبول فرزند جديد وجود دارد. درك و آگاهي شما از فشارهايي كه ورود فرد تازه به خانواده وارد ميكند اعضاء خانه را درگذر از اين دوره ياري خواهد كرد.
منابع تحقيق:
1. www.behesht.shiraz – mahd.ir
2. www.tebyan.net
There was a big farm next to the forest and this farm was full of chickens and ducks.
One day the hungry fox decided to go to the farm with the net and chase the chicken and duck for his lunch.
That fox went to the fence of farmland. Chicken escaped when it saw the fox is coming and duck jumped on the top of tree.
The fox said: I heard your beautiful sound and then came here to hear you better. Why do you jump over there?
The duck replied: I afraid of you and I feel safe here.
The fox asked: Didn’t you hear that king of animals said that no one should hurt anybody else from now on?
Duck looked at the farm far from There. Then Fox asked where are you looking at?
Duck answered: I am looking at the unknown animal who is coming from a far distance and has big ears and long tail .I don’t know his name, may be he is a dog or wolf.
Fox said: I guess that animal must be a big dog. So, I should go fast now.
Duck said: Do you forget a little minute ago? You said that the King of animals says, "All the animals should be free and not worried about their safety.” Then why are you so sad?
The Fox said: I afraid if that dog didn’t hear the king of animals’ speech and then escaped.
At the end Duck became free and came down the tree.
Once upon a time on a sunny day, a crow saw a piece of cheese. Quickly, he went and picked it up with his peek. He flew and sat on a branch of a tree so he could eat his cheese in peace.
The fox was watching the crow, and he was thinking of doing something to get the cheese from the crow. He approached the tree that the crow was sitting on and started to brag about the crow: “ wow, what beautiful wings with such nice color you have.
Your gorgeous black wings are rare in the world.
You have such nice feathers and legs. Too bad that you don’t have a nice voice, if you did you would have been the most beautiful bird in the world.”
The crow was so proud of all the things the fox had said about him, he wanted to sing so the fox can hear that he has a nice voice, but as soon as the crow opens his peek the piece of cheese fall down and the fox picks it up and runs away.
Just then the crow found out about the fox’s trick, but it was too late.
So my dears kids, what lesson did you learn from this story? You have to be very careful. If someone is admiring something or someone, he most likely wants some thing. I hope that you will never be tricked by any one.
A knowledgeable man went to a mosque near noon. He was standing in the courtyard of the mosque. Beside him, four footboys of the bazaar were having lunch. The first boy was having bread and Halva*. The second and third boys were having bread and cheese and the fourth boy was eating only bread.
One of the boys who had bread and cheese told the boy with Halva, "I would like to have some Halva. Give me some Halva too."
The boy with Halva said, " If you become my dog, and act like a dog I'll give you some."
The other boy imitated a dog's voice, got some Halva, and everyone laughed.
The third boy said, "Give me some Halva too."
The boy with Halva said, "If you become my donkey and act like one, I'll give you Halva too."
The other boy imitated a donkey's voice and got some Halva.
Then, the forth boy said, "Now that you gave them Halva, give me some too."
The boy with Halva said, "If you become my cat, and meow, I'll give you some too."
The boy said, "I won't become anyone's cat. If you want to give me some, just give me."
The boy with Halva said, " That's the only way I can give you some. You won't get any Halva if you don't act like you're my cat."
The other boy thought to himself, and said, "Let me ask this gentleman and see if eating Halva is worth becoming someone's cat."
Then he faced the scholar, and said, "Sir, in your opinion, is it better that I become a cat and eat Halva, or should I stay as I am and eat only bread?"
The scholar answered, "I don't know what to say, my dear. You're just a child and like to have some Halva. But I know that I, myself, haven't eaten Halva for thirty years and as you see, I am not any different from others, and I have everyone's respect. But I have a neighbor who eats Halva everyday, but no one respects him."
The boy then said, "Then I'll eat my bread and don't want any Halva. If one can not eat Halva for thirty years, one should be able to not eat it even for one hundred years. Then, why should one become another's dog? Why should one become another's donkey? And why should one become another's cat?"
*Halva is a favorable Iranian sweet.
Ghaboosnameh's Story - Taken from: "Good Stories for Good Children" -
By: Mahdi Azaryazdi - Published by Ketaabhaye Shokoofeh, Amir Kabir attaché.
